L’idée que tous les enfants puissent aller à l’école est rare­ment remise en cause mais la chose devient plus com­plexe lorsqu’on envi­sage de sco­la­ri­ser tou-te‑s les enfants dans les mêmes éta­blis­se­ments. Les dis­po­si­tions actuelles pour « une école inclu­sive » inter­rogent les per­son­nels, leurs pra­tiques, leur for­ma­tion, leurs joies, leurs peines. Les orien­ta­tions et les prin­cipes de notre syn­di­cat nous conduisent à tenir une double réflexion : que signi­fie un droit réel à l’école pour toutes et tous, et com­ment aider les ensei­gnant-e‑s – qui pour l’immense majo­ri­té, sous­crivent aux prin­cipes de la loi de 2005- à ne pas por­ter seul-e‑s des situa­tions par­fois extrê­me­ment complexes ?

Quand l’école était nor­male mais pas pour tout le monde

Dès sa géné­ra­li­sa­tion à la fin du XIXéme siècle, l’Ecole Publique n’a pas été une école pour tous les enfants. Dans les villes, elle était plus qu’ailleurs une école pour « les enfants nor­maux-ales ». « L’enfant arriéré‑e » était cantonné·e au lieu de l’arriération, l’asile et par consé­quent sous­trait à l’obligation sco­laire. Dans les cam­pagnes, le modèle de la classe unique ou de l’école à deux classes (une pour les filles, une pour les gar­çons) domi­nait et des élèves fort dif­fé­rent-e‑s pou­vaient être accueilli-e‑s. Là, l’hétérogénéité des classes était une évi­dence. L’exclusion était moindre même si la stig­ma­ti­sa­tion était bien réelle.
En 1910, l’administration crée des « classes de per­fec­tion­ne­ment » pour les­quelles elle trou­ve­ra des élèves. L’existence de ces classes est une demande qui vient de la psy­cho­lo­gie nais­sante et pas du tout du milieu ensei­gnant. Elles vont se main­te­nir pen­dant 70 ans pour trai­ter la grande dif­fi­cul­té scolaire.

Des éta­blis­se­ments spé­cia­li­sés avec des écoles séparées

La Loi de 1975 va pour la pre­mière fois géné­ra­li­ser l’éducation des enfants han­di­ca­pé-e‑s. La géné­ra­li­sa­tion de la sco­la­ri­sa­tion vien­dra bien plus tard, à par­tir des struc­tures IME/​IMPro qui se mul­ti­plient dans les années 70. Dans ces éta­blis­se­ments, le but est de pré­pa­rer à la vie pro­fes­sion­nelle en Centre d’Aide par le Travail (CAT), struc­tures mises en place au départ grâce à l’activité des asso­cia­tions de parents. Pour les familles, la loi de 1975 consti­tue une recon­nais­sance de 25 années d’activités des asso­cia­tions de parents d’enfants han­di­ca­pé-e‑s. L’invention du CAT va dic­ter les conte­nus d’une « édu­ca­tion spé­cia­li­sée » et ce qui doit être ensei­gné à ces élèves par­ti­cu­lier-e‑s quand on juge per­ti­nent d’en « faire des élèves ». De ce sys­tème qui ne met­tait pas la sco­la­ri­sa­tion au centre du pro­ces­sus édu­ca­tif sont nées des expé­riences d’intégration sco­laire en milieu ordi­naire. Grâce, sur­tout à l’activisme des asso­cia­tions de parents, des écoles puis des col­lèges vont s’ouvrir à des élèves qui doivent faire indi­vi­duel­le­ment la démons­tra­tion de leur capa­ci­té à être pré­sent-e‑s dans ces lieux ordi­naires. On par­le­ra alors d’intégration. Les SEGPA, nées en 1996 à la suite des CES et SES, sont aujourd’hui pro­fon­dé­ment modi­fiées par La Circulaire n°2015 – 176 du 28 octobre. Dans de nom­breux éta­blis­se­ments spé­cia­li­sés, on reste encore aujourd’hui sur ces mêmes logiques où le monde ordi­naire est appré­hen­dé comme un danger.

Les CLIS et la logique d’intégration

En 1992, les Classes d’Intégration Scolaire vont rem­pla­cer les classes de per­fec­tion­ne­ment. On va sor­tir les élèves des classes de per­fec­tion­ne­ment pour les mettre le plus sou­vent dans les classes ordi­naires et on va faire entrer dans l’école des enfants qui étaient jusqu’alors sco­la­ri­sé-e‑s en éta­blis­se­ment. Par glis­se­ments suc­ces­sifs on va sco­la­ri­ser en éta­blis­se­ment des enfants jusqu’alors non sco­la­ri­sé-e‑s qui étaient accueilli-e‑s en hôpi­tal psy­chia­trique. Les ensei­gnant-e‑s des écoles vont plu­tôt adhé­rer à cette trans­for­ma­tion même si les choses ne se déroulent pas par­tout de la même manière… Cette logique va s’étendre éga­le­ment aux col­lèges et dans cer­tains lycées pro­fes­sion­nels. Ce pro­ces­sus d’intégration va faire débat dans les éta­blis­se­ments spé­cia­li­sés et chez les pro­fes­sion­nel-le‑s concer­né-e‑s (édu­ca­teurs-trices spé­cia­li­sé-e‑s, chef-fe‑s de ser­vice, ensei­gnant-e‑s spé­cia­li­sé-e‑s, psy­cho­logues, psy­chiatres). Les éta­blis­se­ments spé­cia­li­sés vont ain­si par­ti­ci­per de manières dif­fé­ren­ciées à un pro­ces­sus qui inquiète autant qu’il n’interroge les iden­ti­tés professionnelles.

Dans les écoles et les col­lèges, les ensei­gnant-e‑s spé­cia­li­sé-e‑s de ces classes vont avoir pour charge de faire exis­ter des pro­ces­sus d’intégration sco­laire (des enfants à un moment de la jour­née dans des classes ordi­naires, des pro­jets entre des classes de l’école ou du col­lège et tout ou par­tie de la CLIS etc.). Des ensei­gnant-e‑s du secon­daire vont éga­le­ment s’impliquer dans ces mon­tages péda­go­giques. Les réa­li­tés vont être très dif­fé­rentes d’une école à une autre, d’un dépar­te­ment à un autre sui­vant le dyna­misme ins­ti­tu­tion­nel, pro­fes­sion­nel, syn­di­cal et asso­cia­tif.
Entre 1998 et 2004 l’intégration indi­vi­duelle dans le pre­mier degré passe de 27 900 à 58 812, elle passe à 70 100 à la ren­trée 2007. Dans le secon­daire, de 24 588 élèves intégré·e·s à la ren­trée 2004, on passe à 40 700 à la ren­trée 2007. De 200 élèves en UPI (col­lège) à la ren­trée 1998 on pas­sait à 5 988 à la ren­trée 2004 mon­trant ain­si que la ques­tion de la sco­la­ri­sa­tion en milieu ordi­naire se pose aus­si dans l’enseignement secon­daire.
La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la par­ti­ci­pa­tion et la citoyen­ne­té des per­sonnes han­di­ca­pées va accé­lé­rer le pro­ces­sus de sco­la­ri­sa­tion des élèves por­teur-euse‑s de han­di­cap en milieu sco­laire ordi­naire même si cela est sou­vent une sco­la­ri­sa­tion en classe spé­cia­li­sée à l’intérieur d’un éta­blis­se­ment ordi­naire et si la notion de han­di­cap s’est élar­gie. Cette sco­la­ri­sa­tion a aug­men­té de 80% en neuf ans. Dans le second degré, les effec­tifs ont été mul­ti­pliés par 2,7. A la ren­trée 2015, 350 300 enfants ou ado­les­cent-e‑s en situa­tion de han­di­cap étaient sco­la­ri­sé-e‑s et 80 % d’entre eux et elles l’étaient en milieu ordi­naire, dans une école, un col­lège ou un lycée.

Vers l’école inclusive

Aujourd’hui le minis­tère nous parle d’école inclu­sive et les CLIS sont deve­nues des Unités Localisées d’Inclusion Scolaire (ULIS). L’école inclu­sive est une école qui s’adapte aux élèves dont les besoins édu­ca­tifs sont par­ti­cu­liers. Dit comme cela c’est un chan­ge­ment de para­digme. Nous sor­ti­rions de la caté­go­rie géné­rale de « nor­ma­li­sa­tion » et de ses mul­tiples varia­tions (adap­ta­tion, réadap­ta­tion, réédu­ca­tion, redres­se­ment, réin­té­gra­tion, répa­ra­tion, inté­gra­tion) qui valident la dif­fé­rence pour entrer dans un pro­ces­sus pra­tique qui relève de l’égalité. L’école inclu­sive concer­ne­rait ain­si des publics sco­laires plus larges que les seul-e‑s élèves por­teur-eus-es de han­di­cap. On recon­naît d’abord l’humanité et donc l’égalité et c’est ensuite aux ins­ti­tu­tions de consi­dé­rer pour elles-mêmes l’adaptation aux besoins par­ti­cu­liers. Les béné­fices d’une telle école se feraient sen­tir aus­si bien aux élèves concer­né-e‑s qu’à la classe entière qui pour­rait déve­lop­per ain­si des pra­tiques ‑d’entraide et de coopération‑, des rela­tions ‑sor­tant des cadres de la logique de la per­for­mance : pro­duc­tion et compétition‑, des ques­tion­ne­ments enri­chis­sants ‑sur l’idée de norme tout par­ti­cu­liè­re­ment-. Le tra­vail des ensei­gnant-e‑s devrait donc logi­que­ment s’en trou­ver amé­lio­ré et enri­chi. Cette visée huma­niste peut être consi­dé­rée comme un pas impor­tant vers une reven­di­ca­tion fon­da­men­tale de SUD édu­ca­tion : l’école pour tou-te‑s.
Il reste que les en sei­gnant-e‑s pointent d’importantes dif­fi­cul­tés por­tant sur ces caté­go­ries d’élèves « pas ordi­naires ». Nombre de ces élèves ont des besoins qui ne sont pas seule­ment sco­laires et, de ce fait, le tra­vail plu­ri­dis­ci­pli­naire et l’appui des dis­po­si­tifs spé­cia­li­sés est plus que néces­saire. Aujourd’hui, la soli­tude génère une souf­france qui incite cer­tain-e‑s col­lègues à envi­sa­ger la sco­la­ri­sa­tion de cer­tain-e‑s enfants comme une dégra­da­tion sup­plé­men­taire de leurs condi­tions de tra­vail. De même, les condi­tions actuelles d’inclusion génèrent par­fois de la souf­france pour les élèves.
Pour nous, il n’est pas ques­tion de condam­ner cette concep­tion inclu­sive de l’école pour sur­fer syn­di­ca­le­ment ‑comme d’autres l’ont fait- sur les dif­fi­cul­tés réelles de nombre de per­son­nels. Il n’est pas ques­tion de pré­tendre que ces élèves, pas faciles à prendre en charge seraient mieux à « leur place » en éta­blis­se­ment spé­cia­li­sé, tout sim­ple­ment parce que nous ne le pen­sons pas et que pour la plu­part de ces enfants ce n’est pas vrai. Reste la situa­tion par­ti­cu­lière des élèves dan­ge­reux-euses pour elles/​eux ou pour les autres.
Bien au-delà du han­di­cap, l’école inclu­sive est le moyen de repen­ser l’école dans le sens d’une école démo­cra­tique c’est-à-dire une école de l’égalité des droits, une école où per­sonne n’a à faire la preuve de sa capa­ci­té à être là. Pendant long­temps, ces élèves différent·e·s ont été sco­la­ri­sé-e‑s entre eux et elles dans des struc­tures dif­fé­rentes sans que per­sonne ne puisse jamais faire la démons­tra­tion que c’était mieux pour eux et elles. On consi­dé­rait sur­tout que c’était mieux pour les autres de ne pas être per­tur­bés par ces « trop mal appre­nant-e‑s ». Ceci étant, si la ques­tion du han­di­cap est très consen­suelle poli­ti­que­ment, celle de la sco­la­ri­sa­tion des « sau­va­geon-ne‑s » voire des « fou-lle‑s » l’est beau­coup moins.
L’école inclu­sive n’est pas la néga­tion du han­di­cap, elle est plu­tôt la recon­nais­sance d’une com­mu­nau­té de tou-te‑s les élèves mal­gré le han­di­cap. Et elle ne signi­fie pas non plus la fer­me­ture des éta­blis­se­ments spé­cia­li­sés et des dif­fé­rents dis­po­si­tifs mis en place dans les écoles, les col­lèges et les lycées. Au contraire, nous vou­lons affir­mer ici que tous les dis­po­si­tifs spé­cia­li­sés et leurs per­son­nels doivent être mis au ser­vice d’une école capable de prendre en charge le maxi­mum d’élèves dans leur diversité.

Un para­digme sans moyens, la pré­ca­ri­té comme seule nouveauté

Si cette nou­velle réa­li­té témoigne de jolies réus­sites, aus­si bien pour ces élèves à besoins édu­ca­tifs par­ti­cu­liers que pour les autres élèves qui ne vivent peut être plus les pre­mier-e‑s comme des « monstres cachés », il reste que la réa­li­té du tra­vail dans ces dif­fé­rents dis­po­si­tifs n’est pas sans pro­blème, faute d’avoir déve­lop­pé des moyens adé­quats. L’éducation natio­nale prône la mise en place d’une poli­tique et comme sou­vent c’est elle qui entrave sa mise en place dans des condi­tions cor­rectes. Ainsi on voit par exemple les effec­tifs d’élèves aug­men­ter en ULIS année après année dans de nom­breux dépar­te­ments.
Dans les ins­pec­tions aca­dé­miques, les rec­to­rats, au minis­tère on se féli­cite à bon compte des chiffres qui montrent une sco­la­ri­sa­tion mas­sive des enfants por­teur-se‑s de han­di­cap en milieu ordi­naire. Cependant cette « révo­lu­tion cultu­relle » ne s’accompagne d’aucune remise en cause du reste de la struc­ture édu­ca­tive et les ensei­gnant-e‑s concer­né-e‑s par ces sco­la­ri­sa­tions ont le devoir de sup­por­ter, le plus sou­vent seul-e‑s, toutes les contra­dic­tions du sys­tème.
A elles et à eux de réa­li­ser ce que l’on attend d’eux et d’elles sans jamais le leur avoir expli­qué : 900 000 heures de for­ma­tion conti­nue ont été consa­crées à une réforme des col­lèges que les per­son­nels refu­saient majo­ri­tai­re­ment. Pour le pré­ten­du nou­veau para­digme de l’école inclu­sive : rien.
Pour mul­ti­plier les inté­gra­tions indi­vi­duelles et mettre sur cela l’étiquette d’une école inclu­sive, l’éducation natio­nale a créé de « nou­veaux métiers », les assis­tant-e‑s de vie sco­laire. Devenus AESH (Aide aux Elèves en Situation de Handicap), ils et elles res­tent des sala­rié-e‑s pré­caires, avec peu de for­ma­tion et sans pers­pec­tive d’emploi stable et avec un salaire indigne. La loi de 1975 avait mul­ti­plié les créa­tions d’emplois d’éducateur-trice‑s spé­cia­li­sé-e‑s, la loi de 2005 mul­ti­plie les emplois pré­caires pour une évo­lu­tion du sys­tème édu­ca­tif jugée par ailleurs fon­da­men­tale. Dix ans plus tard 5 000 AVS seule­ment sur plus de 82 000 ont obte­nu un CDI et pour l’énorme majo­ri­té d’entre eux et d’elles ce contrat est à temps par­tiel. Au fil des trans­for­ma­tions de cet emploi le nombre d’élèves à accom­pa­gner a aug­men­té, ce qui dégrade le sui­vi et les condi­tions de tra­vail. Enfin, beau­coup d’élèves risquent de se retrou­ver sans accom­pa­gne­ment car les délais pour dépo­ser les dos­siers MDPH ont été revus à la baisse alors qu’on sait que cer­tain-e‑s élèves sont repé­ré-e‑s en cours d’année, et cela s’accentue encore avec les 20 000 sup­pres­sions de contrats aidés qui touchent for­cé­ment cer­tains postes d’AVS.
Il est éga­le­ment impen­sable de ne pas revoir dans un pre­mier temps les effec­tifs dans les classes ordi­naires qui accueillent ces élèves. La dégra­da­tion conti­nue des condi­tions de tra­vail et ce, depuis des années, fait que la « goutte d’eau » qui fait débor­der les col­lègues, c’est sou­vent l’élève de plus, l’élève en dif­fi­cul­té, l’élève agité‑e et non la véri­table cause, à savoir la pres­sion accrue des injonc­tions inte­nables. La cir­cu­laire SEGPA du 28 octobre 2015, mise en place en 6ème sans aucun cadrage natio­nal ni dépar­te­men­tal, génère une grande souf­france au tra­vail des élèves, des PE-ASH et des PLC non for­mé-e‑s, face à une dif­fé­ren­cia­tion ren­due impos­sible par les effec­tifs et le manque de moyens horaires. Elle entraîne aus­si un accrois­se­ment du temps de tra­vail par les concer­ta­tions sans aucune contre­par­tie horaire au motif qu’elles font par­tie des nou­velles mis­sions. Or, que l’administration compte sur le seul don de soi et la culpa­bi­li­sa­tion des ensei­gnant-e‑s, c’est dégueu­lasse.
Bien au-delà du han­di­cap, l’école inclu­sive est un moyen de repen­ser l’école pour qu’elle devienne réel­le­ment démo­cra­tique et éga­li­taire. Cela passe par des condi­tions qui sont pour SUD édu­ca­tion autant de reven­di­ca­tions :
• Pour que l’École Publique se dote de struc­tures adap­tées (locaux, per­son­nels et fonc­tion­ne­ment) pour l’accueil et le sui­vi de tou-te‑s les élèves.
• Pour que l’éducation natio­nale recrute des per­son­nels spé­cia­li­sés (édu­ca­teur-tri­ce‑s, psy­cho­logues, méde­cins, infir­mier-ère‑s, assis­tant-e‑s sociaux-ales, psy­chiatres, ortho­pho­nistes, per­son­nels accom­pa­gnants…).
• Pour que les ensei­gnantes et ensei­gnants spé­cia­li­sé-e‑s soient plus nom­breux-ses, per­met­tant, entre autres, le redé­ploie­ment de RASED com­plets par­tout en nombre suf­fi­sant.
• Pour l’arrêt des recru­te­ments de sala­riés pré­caires et la titu­la­ri­sa­tion en qua­li­té de fonc­tion­naire et la for­ma­tion des per­son­nels déjà employés sur des emplois d’éducateur-trice‑s spé­cia­li­sé-e‑s avec un sta­tut de fonc­tion­naire d’Etat.
• Pour la titu­la­ri­sa­tion immé­diate sans condi­tion de concours et de natio­na­li­té de tou-te‑s les tra­vailleur-e‑s pré­caires et l’arrêt des recru­te­ments en contrat pré­caire.
• Pour la réduc­tion des effec­tifs d’élèves dans toutes les classes avec la prise en compte des élèves d’ULIS sco­la­ri­sé-e‑s en classe ordi­naire et le main­tien d’un équi­libre entre élèves en situa­tion de han­di­cap et les autres pour évi­ter les classes spé­cia­li­sées.
• Pour la recons­truc­tion d’une véri­table for­ma­tion conti­nue sur le temps de ser­vice pre­nant en compte la spé­ci­fi­ci­té des élèves à besoins par­ti­cu­liers.
• Pour des moments régu­liers d’analyse des pra­tiques dans un cadre plu­ri­dis­ci­pli­naire.
• Pour la prise en compte dans le ser­vice du temps sup­plé­men­taire consa­cré au sui­vi des élèves, notam­ment celles/​ceux à besoins par­ti­cu­liers.
• Pour la for­ma­tion dès l’ESPE des futur-e‑s ensei­gnant-e‑s aux pra­tiques péda­go­giques favo­rables à l’école inclu­sive.
• Pour un temps de concer­ta­tion entre pro­fes­sion­nel-le‑s concer­né-e‑s inté­gré au temps de ser­vice.
• Pour la gra­tui­té aux familles de tous les soins liés à une situa­tion de han­di­cap, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école.

Conditions de travail : comment agir à partir de notre réalité syndicale ?

Notre tra­vail mili­tant quo­ti­dien montre que la dégra­da­tion des condi­tions de tra­vail et la ques­tion de la san­té au tra­vail sont une réa­li­té à prendre en charge syn­di­ca­le­ment. Cette prise en charge s’inscrit donc dans une his­toire récente dans laquelle l’Union syn­di­cale Solidaires et la fédé­ra­tion ont pris toute leur place.

Bilan de nos orien­ta­tions et constats

Agir sur les condi­tions de tra­vail des per­son­nels est une orien­ta­tion constante de la fédé­ra­tion depuis le congrès de 2009. Notre poli­tique de for­ma­tion per­met aux équipes mili­tantes de s’approprier des pra­tiques et outils pour la défense et l’amélioration des condi­tions de tra­vail. Les ques­tions de condi­tions de tra­vail, de rap­port au tra­vail et de san­té au tra­vail doivent être mises au centre des débats par nos actions et reven­di­ca­tions par tous les syn­di­cats. Dans un contexte défa­vo­rable au pro­grès social, cela doit per­mettre aux syn­di­cats d’établir un rap­port de force face à l’employeur.
Sur le ter­rain, nous consta­tons deux écueils : un refus fré­quent de la part des employeurs à appli­quer les textes de loi favo­rables aux per­son­nels. Et sur­tout, les récentes réformes légis­la­tives tant dans le public que le pri­vé ont ten­dance à réduire les pro­tec­tions envers les sala­rié-e‑s. Cependant, en quelques années les per­son­nels for­més ont pris conscience de leurs droits et se sont empa­rés de nos moyens d’actions. L’employeur ne peut plus balayer d’un revers de main un cer­tain nombre de leurs demandes mais per­siste à tout mettre en œuvre pour évi­ter de se confor­mer à ses obligations.
La mise en lumière des man­que­ments de l’employeur a pro­vo­qué un dur­cis­se­ment de sa pos­ture et des entraves mul­tiples. A cela peuvent s’ajouter, selon les situa­tions locales, le refus des autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales d’entrer en conflit avec l’administration. Notre faible pré­sence en CHSCT ne nous per­met pas d’y intro­duire notre vision de ces CHSCT comme ter­rain de lutte. Sur ces sujets, peu de com­bats inter­syn­di­caux existent. Et si en cer­tains endroits nous par­ve­nons à enga­ger ce rap­port de force et à rem­por­ter des luttes, le résul­tat aux pro­chaines élec­tions pro­fes­sion­nelles sera déter­mi­nant pour géné­ra­li­ser cette lutte.
Dans le champ des risques pro­fes­sion­nels, qu’ils soient maté­riels, envi­ron­ne­men­taux ou orga­ni­sa­tion­nels (psy­cho­so­ciaux en nov­langue mana­gé­riale), l’employeur tente de se délier de sa res­pon­sa­bi­li­té à divers degrés : la pré­ven­tion des risques orga­ni­sa­tion­nels, liés au radon ou à l’amiante en sont de bonnes illus­tra­tions. Il demeure com­pli­qué de contraindre l’employeur à assu­mer sa res­pon­sa­bi­li­té et son obli­ga­tion de résul­tat. Cet obs­tacle est ren­for­cé par nos dif­fi­cul­tés à coor­don­ner et mutua­li­ser nos actions et mener des cam­pagnes mas­sives impli­quant les per­son­nels et les usa­ger-e‑s.
Plus encore, face à notre déter­mi­na­tion et au défaut d’implication de l’intersyndicale, l’employeur inten­si­fie la répres­sion à l’encontre de nos mili­tant-e‑s : écrits à charge dans les registres, pres­sions sur les postes et affec­ta­tions, man­que­ments répé­tés au droit des per­son­nels et au droit syn­di­cal… Autant d’exemples qui nous imposent une vigi­lance constante et une riposte col­lec­tive coor­don­née au niveau fédé­ral, afin de mutua­li­ser nos res­sources et d’éviter l’épuisement mili­tant local.

Quels moyens de lutte et de mobi­li­sa­tion pour la défense et l’amélioration des condi­tions de travail ?

La mul­ti­pli­ci­té des attaques de l’employeur impose de pen­ser et repen­ser nos pra­tiques syn­di­cales internes et envers les per­son­nels. Engager sys­té­ma­ti­que­ment le pas­sage de l’individuel au col­lec­tif à tra­vers la com­mu­ni­ca­tion, les pra­tiques d’enquête-action, l’investissement dans Solidaires (for­ma­tions, com­mis­sions…), la for­ma­tion locale et fédé­rale, s’impose à nous, tout comme défi­nir des actions concer­tées et des cam­pagnes fédé­rales. Cela doit per­mettre de remo­bi­li­ser les per­son­nels autour des condi­tions de tra­vail pour les ame­ner pro­gres­si­ve­ment vers la grève construite à par­tir de leur réa­li­té de terrain.

Les pra­tiques d’enquête-action
Nous nous fixons l’objectif de déve­lop­per l’autogestion dans le champ des condi­tions de tra­vail. Pour ce faire, (re)créer des espaces col­lec­tifs de dis­cus­sion per­met aux per­son­nels de construire les luttes. Ils et elles doivent être en mesure, avec l’action du syn­di­cat, d’analyser leurs condi­tions de tra­vail pour se mettre en action. Expert-e‑s de leur tra­vail, ce sont les plus à même d’en poin­ter les dys­fonc­tion­ne­ments. L’action syn­di­cale doit alors être repen­sée pour per­mettre aux per­son­nels de s’emparer de leur pou­voir d’agir. L’enjeu consiste à inter­ro­ger le tra­vail avec les per­son­nels, à le mettre en mots sans pla­quer d’analyse pré-éta­blie, tout en construi­sant les luttes avec les per­son­nels en par­ta­geant avec eux nos orien­ta­tions. Les équipes peuvent s’appuyer sur l’expérience de Solidaires pour déve­lop­per ces pra­tiques d’enquête-action qui per­mettent aux per­son­nels de s’émanciper, de s’engager dans l’action col­lec­tive et de tendre vers leur propre auto­ges­tion des luttes.

Former les tra­vailleurs-euses et déve­lop­per le militantisme
Dans un contexte de désyn­di­ca­li­sa­tion mas­sive sur nos lieux de tra­vail, la for­ma­tion de mili­tant-e‑s de ter­rain au fait des débats, enjeux et outils, est plus que jamais néces­saire pour per­mettre une dif­fu­sion de nos orien­ta­tions et enga­ger les luttes. Notre for­ma­tion mili­tante doit se nour­rir des for­ma­tions Solidaires et fédé­rales autant que des for­ma­tions locales où le ter­rain aide à repen­ser constam­ment nos pratiques.
La for­ma­tion locale à des­ti­na­tion des per­son­nels leur per­met de s’emparer de leur pou­voir d’agir, de connaître leurs droits et de par­ta­ger nos orien­ta­tions et ana­lyses. Elle vise une réap­pro­pria­tion des espaces col­lec­tifs où mettre le tra­vail et les condi­tions de tra­vail en débat. Cette for­ma­tion locale peut être ouverte ou interne afin de favo­ri­ser l’investissement col­lec­tif. Ces stages doivent nous faire réflé­chir sur notre « conscience pro­fes­sion­nelle » qui empêche sou­vent les col­lègues de faire grève ou de prendre des auto­ri­sa­tions d’absence pour ne pas nuire à leur « mis­sion » de ser­vice public. Ils doivent aus­si aider à refu­ser ce que l’institution sou­haite nous imposer.
Les for­ma­tions fédé­rales et Solidaires à des­ti­na­tion des équipes mili­tantes per­mettent d’acquérir le bagage théo­rique, poli­tique et tech­nique néces­saire pour mettre en œuvre des pra­tiques militantes.
L’investissement dans les jour­nées d’étude « Et voi­là le tra­vail !” et les for­ma­tions de for­ma­teurs-trices de Solidaires per­mettent d’être au fait des débats constants et des recherches les plus récentes sur ces sujets pour déployer les for­ma­tions précédentes.

Le tra­vail en inter­syn­di­cale et ses limites
Nos équipes butent fré­quem­ment sur la dif­fi­cul­té à mettre en œuvre des stra­té­gies inter­syn­di­cales. Les posi­tion­ne­ments et publi­ca­tions d’autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales vont jusqu’à igno­rer l’état du droit ou reprennent à leur compte les ana­lyses de l’employeur. Ces expres­sions rendent nos ana­lyses déto­nantes et sont de nature à dis­sua­der les per­son­nels d’utiliser les outils à leur dis­po­si­tion, ce qui contient leur portée.
Échanger constam­ment avec les per­son­nels pour rendre visibles leurs attentes et leurs reven­di­ca­tions sur le plan indi­vi­duel et col­lec­tif est un moyen d’amener les autres orga­ni­sa­tions à s’impliquer davan­tage. Lorsque les autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales refusent a mini­ma la stricte appli­ca­tion du droit par exemple, il nous appar­tient de prendre nos res­pon­sa­bi­li­tés. Questionner l’intersyndicale, rompre avec celle-ci si besoin, et agir seul-e‑s s’avère alors néces­saire. Maintenir l’échange avec les per­son­nels, déci­der col­lec­ti­ve­ment en Assemblée Générale de per­son­nels des reven­di­ca­tions à por­ter auprès de l’employeur et à com­mu­ni­quer publi­que­ment sont alors des leviers pri­mor­diaux. Tout cela met­tra en évi­dence les contra­dic­tions d’autres orga­ni­sa­tions syn­di­cales et ser­vi­ra de levier pour les ame­ner à agir en sou­tien des per­son­nels, sans quoi elles s’exposent à se discréditer.

Consolider les droits des tra­vailleurs-euses et en conqué­rir de nouveaux

SUD édu­ca­tion ne peut tran­si­ger sur la stricte appli­ca­tion des droits exis­tants qui garan­tissent une pro­tec­tion mini­male aux per­son­nels. La fédé­ra­tion doit se don­ner tous les moyens d’y par­ve­nir, y com­pris par l’action juri­dique. Pensés dans un cadre col­lec­tif, le conten­tieux ou la menace de conten­tieux sont des outils pour contraindre l’employeur à res­pec­ter ses obli­ga­tions et appli­quer le droit. Cette construc­tion juris­pru­den­tielle per­met de résor­ber l’écart qui sépare la fonc­tion publique du sec­teur pri­vé en matière de droits favo­rables aux per­son­nels. S’appuyer sur les juris­pru­dences locales et natio­nales et en obte­nir de nou­velles est dans ce cas, pri­mor­dial. Mener des cam­pagnes fédé­rales et des actions concer­tées per­met d’étendre ces juris­pru­dences obte­nues loca­le­ment. Communiquer lar­ge­ment sur l’ensemble des actions entre­prises est nécessaire.

Mutualiser nos actions et agir de façon concertée
L’action col­lec­tive et soli­daire est notre force. Coordonnons nos actions de lutte et de défense concer­nant les condi­tions de tra­vail des per­son­nels et la répres­sion exer­cée contre les mili­tant-e‑s : grèves et luttes locales sur des thèmes simi­laires, cam­pagnes fédé­rales, actions com­munes à l’échelle nationale…
Dans le champ juri­dique, dif­fu­sons les juris­pru­dences auprès des syn­di­cats de la fédé­ra­tion et de Solidaires. Mutualisons entre les syn­di­cats SUD édu­ca­tion, entre les fédé­ra­tions de Solidaires Fonction publique, les modèles de recours au conten­tieux, les contacts de mili­tant-e‑s syn­di­caux-ales res­sources au sein de SUD édu­ca­tion et Solidaires et de juristes spé­cia­listes du droit public.

Communiquer pour faire-savoir
L’employeur ne peut pas tou­jours conser­ver sa pos­ture interne sur la place publique. Il en va de même avec les inter­syn­di­cales. Ce sont autant de rai­sons de dif­fu­ser nos luttes et nos reven­di­ca­tions via le recours et l’instrumentalisation de la com­mu­ni­ca­tion publique et à des­ti­na­tion des per­son­nels (tracts, com­mu­ni­qués, jour­naux, listes de dif­fu­sion sur les mes­sa­ge­ries pro­fes­sion­nelles, sites, publi­ca­tions…). La fédé­ra­tion doit se don­ner les moyens de for­mer ses mili­tant-e‑s à l’utilisation de ces outils.
Travaillons avec Solidaires pour faci­li­ter le relais média­tique. À l’instar des risques envi­ron­ne­men­taux, la mise sur la place publique per­met d’infléchir le rap­port de force en faveur des sala­rié-e‑s.

Construire le rap­port de force, construire la grève
L’utilisation des outils mili­tants, ins­ti­tu­tion­nels, juri­diques et média­tiques ne suf­fit pas tou­jours, même à l’échelle locale. Nous devons sans cesse rap­pe­ler que pour faire res­pec­ter nos droits, en conqué­rir de nou­veaux, amé­lio­rer nos condi­tions de tra­vail, il est néces­saire de créer le rap­port de force par nos mobi­li­sa­tions et que la grève reste notre ins­tru­ment prin­ci­pal de lutte. Les dif­fé­rents moyens d’action ne s’opposent pas, ils se ren­forcent au contraire les uns les autres en créant du collectif.

Perspectives d’actions à l’échelle de la fédération
La fédé­ra­tion s’engage à :
• relan­cer la cam­pagne de visites médi­cales pour dénon­cer la carence de moyens dans les ser­vices de méde­cine de pré­ven­tion en s’appuyant sur la juris­pru­dence obte­nue par SUD édu­ca­tion Vendée.
• pro­vo­quer une mul­ti­pli­ca­tion des luttes locales coor­don­nées sur les risques orga­ni­sa­tion­nels : poin­ter la res­pon­sa­bi­li­té de l’employeur, outiller les per­son­nels, bri­ser le huis-clos en fai­sant savoir, user de décla­ra­tions com­munes, de com­mu­ni­qués. Contraignons l’employeur à modi­fier l’organisation du tra­vail par tous les moyens : enquête-action, droit de retrait et pro­tec­tion fonc­tion­nelle, dan­ger grave et immi­nent, Registre Santé et Sécurité au Travail, action juri­dique, et bien sûr la grève.
• impo­ser la prise en charge réelle des risques envi­ron­ne­men­taux par l’employeur : obli­geons-le à pro­cé­der aux mesures et à en infor­mer les per­son­nels et les usa­ger-e‑s. Contraignons l’employeur et les col­lec­ti­vi­tés locales à pro­cé­der aux éva­cua­tions et aux tra­vaux qui s’imposent, exi­geons la pro­duc­tion de fiches d’exposition aux risques pro­fes­sion­nels et reven­di­quons la recon­nais­sance en mala­die pro­fes­sion­nelle des atteintes à la san­té constatées.
• par­ti­ci­per plei­ne­ment aux cam­pagnes menées sur ces thèmes par Solidaires (exemple : cam­pagne TMS « on en a plein le dos »).

Défendre l’école publique face aux nouvelles offensives libérales et réactionnaires