Professeur-e‑s des écoles : missions et obligations de service

La notion d’animation péda­go­gique obli­ga­toire n’existe dans aucun texte régle­men­taire. Pour s’inscrire, cer­taines aca­dé­mies obligent les professeur·es des écoles à uti­li­ser un logi­ciel ou une appli­ca­tion Internet. Si on n’y arrive pas ou si on ne veut pas uti­li­ser ces outils, il est tou­jours pos­sible d’envoyer ses choix d’animations péda­go­giques par cour­rier à son IEN. Il est légi­time d’exiger en début d’année un plan­ning men­tion­nant les dates, heures et lieux des ani­ma­tions péda­go­giques pré­vues. De plus, il est tout à fait pos­sible de modi­fier ses voeux en cours d’année pour cause d’indisponibilité per­son­nelle : il suf­fit de pré­ve­nir son IEN par cour­rier avant la tenue de l’animation.

Depuis la ren­trée 2015, la moi­tié des ani­ma­tions péda­go­giques (9 heures) devrait être sui­vie sur Internet via M@gistère. Suite à la mobi­li­sa­tion pour un retour à la for­ma­tion conti­nue « en pré­sen­tiel », le CHSCT minis­té­riel recon­naît que compte tenu des pro­blèmes posés par M@gistère, cette for­ma­tion ne peut avoir lieu que sur la base du volon­ta­riat et qu’aucune sanc­tion ne sera enga­gée à l’encontre des col­lègues qui ne veulent pas entrer dans ce dispositif.

Depuis la ren­trée 2020, un nou­veau pas vers l’au­to­ri­ta­risme mana­gé­rial est fran­chi avec la for­ma­tion en  « constel­la­tion » : des groupes consti­tués par les IEN selon les écoles ou niveaux de classe. Le minis­tère vou­drait que chaque année 1/​6ème des professeur·e·s des écoles suive une for­ma­tion en fran­çais ou en mathé­ma­tiques appe­lée « Plan fran­çais » /​« Plan mathé­ma­tiques ». Il s’agit de 30h de for­ma­tion : 18h sur les ani­ma­tions péda­go­giques et le reste consis­tant en des visites en classe par des conseiller·e·s péda­go­giques et d’autres col­lègues. Ces groupes sont cen­sés être « pilo­tés » par des conseiller·e·s péda­go­giques qui ne pour­ront pas avoir suf­fi­sam­ment de temps pour orga­ni­ser cela convenablement.

Pour SUD édu­ca­tion, la for­ma­tion conti­nue doit être consa­crée à des temps de réflexion et de tra­vail en coopé­ra­tion sur des thèmes choi­sis par les enseignant·e·s, en fonc­tion de leurs besoins réels, non à par­tir d’une liste de besoins sup­po­sés, éta­blie par la hiérarchie.

Les enseignant·e·s du pre­mier degré titu­laires du CAFIPEMF (cer­ti­fi­cat d’aptitude aux fonc­tions d’instituteur·rice ou de professeur·e des écoles maître·sse formateur·rice) peuvent exer­cer la fonc­tion de maître·sse formateur·rice. Ils et elles par­ti­cipent à la for­ma­tion ini­tiale et au tuto­rat des sta­giaires et des étudiant·e·s de mas­ter MEEF.

Ils et elles sont déchargé·e·s de 6 heures de classe par semaine. Leur temps de ser­vice annua­li­sé est réduit de 72 heures consa­crées à leur docu­men­ta­tion et à leur infor­ma­tion per­son­nelles. Sur les 36 heures res­tantes, 24 heures sont consa­crées aux tra­vaux péda­go­giques, 6 heures sont consa­crées aux ani­ma­tions péda­go­giques et actions de for­ma­tion et 6 heures sont consa­crées à la par­ti­ci­pa­tion au conseil d’école.

Les conseiller·e·s péda­go­giques sont des professeur·e·s des écoles titu­laires du CAFIPEMF affecté·e·s à une fonc­tion par­ti­cu­lière auprès d’un·e IEN. Ils et elles ne sont pas les supérieur·e·s des professeur·e·s des écoles, même s’ils et elles sont amené·e·s à tra­vailler avec l’IEN de cir­cons­crip­tion. Ils et elles ne peuvent pas impo­ser une visite si on ne sou­haite pas les rece­voir dans la classe. Ils et elles ne peuvent pas non plus impo­ser un entre­tien ou la mise en place d’un dis­po­si­tif pédagogique.

Les conseiller·e·s péda­go­giques sont déchargé·e·s de l’ensemble de leur ser­vice heb­do­ma­daire d’enseignement ain­si que des 108 heures annua­li­sées. Leur temps de ser­vice est de 1607 heures, répar­ties prin­ci­pa­le­ment sur les 36 semaines du calen­drier scolaire.

Les enseignant·e·s titu­laires du Cappei (cer­ti­fi­cat d’ap­ti­tude pro­fes­sion­nelle aux pra­tiques de l’é­du­ca­tion inclu­sive) peuvent occu­per dif­fé­rents postes qui cor­res­pondent à des moda­li­tés de ser­vice différentes :

Les enseignant·e·s spécialisé·e·s membres du RASED (qu’il s’agisse des enseignant·e·s chargé·e·s de l’aide à domi­nante péda­go­gique “maître E” ou des enseignant·e·s chargé·e·s de l’aide à domi­nante réédu­ca­tive “maître G”) doivent effec­tuer 24h de prise en charge d’élèves par semaine aux­quelles s’ajoutent 108h annuelles dédiées à la concer­ta­tion, au tra­vail en équipe péda­go­gique, aux échanges avec les parents, à la par­ti­ci­pa­tion aux conseils d’é­cole et aux temps de concer­ta­tion et de syn­thèse en lien avec la circonscription.

Les enseignant·e·s spécialisé·e·s coordonnateur·rice·s d’ULIS dans le pre­mier degré assurent 24h heb­do­ma­daires aux­quelles s’ajoutent 108h annuelles consa­crées à la concer­ta­tion, aux tra­vaux en équipe péda­go­gique, aux rela­tions avec les parents ou à la par­ti­ci­pa­tion aux conseils d’é­cole. Les enseignant·e·s spécialisé·e·s du pre­mier degré qui assurent la coor­di­na­tion d’une ULIS implan­tée dans le second degré ont un ser­vice de 21h aux­quelles s’ajoutent 2 heures heb­do­ma­daires de coor­di­na­tion et de suivi.

Articles R131‑5 , D311‑6 et L111‑1 – 2 du code de l’éducation

Les seuls docu­ments obli­ga­toires sont le cahier d’appel, le livret sco­laire des élèves, l’emploi du temps (qui n’a pas à être com­mu­ni­qué au préa­lable), les consignes de sécu­ri­té et l’affichage du dra­peau tri­co­lore, du dra­peau euro­péen, des paroles de la Marseillaise et de la devise.

Le manque de titu­laires remplaçant·e·s est criant. De plus en plus de per­son­nels ne sont pas rem­pla­cés, et les « solu­tions » qui per­durent ne sont pas acceptables.

Le plus sou­vent, les élèves des col­lègues absent·e·s sont réparti·e·s dans les autres classes de l’école ou pris·e·s en charge par le-la col­lègue chargé·e de direc­tion. Cela ne peut pas être une solu­tion pérenne qui pèse sur les col­lègues et les élèves. En aucun cas une classe ne peut être confiée aux AESH ou aux ATSEM.

Attention, il n’est pas pos­sible de refu­ser les enfants qui se pré­sen­te­raient seul·e·s à la porte de l’école. Si des élèves des col­lègues absent·e·s se pré­sentent, il est pos­sible d’organiser un accueil dans le préau, dans la cour avec une rota­tion de sur­veillance orga­ni­sée dans l’école. Les parents peuvent être sol­li­ci­tés pour par­ti­ci­per à la garde des enfants sous la res­pon­sa­bi­li­té d’un·e enseignant·e et appe­ler la cir­cons­crip­tion pour deman­der des remplaçant·e·s.

- Les enseignant·e·s absent·e·s ne sont en rien obligé·es de pré­pa­rer la classe pour leurs élèves.

- Les enseignant·e·s accueillant les élèves de leur col­lègue absent·e ne sont pas obligé·e·s de pré­pa­rer la classe pour ces élèves, c’est à l’administration de four­nir des remplaçant·e·s.

La « solu­tion » consis­tant à embau­cher des contractuel-le·s pour pal­lier le manque de remplaçant·e·s n’est pas accep­table. Nous devons exi­ger des remplaçant·e·s titulaire·e·s en nombre suffisant !

D’après la loi n°2005 – 380 du 23 avril 2005 : « La liber­té péda­go­gique de l’enseignant s’exerce dans le res­pect des pro­grammes et des ins­truc­tions du ministre char­gé de l’éducation natio­nale et dans le cadre du pro­jet d’école ou d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d’inspection. ». Les fonc­tion­naires sont « res­pon­sables de l’exécution des tâches qui leur sont confiées » (article L.121 – 9 du Code de la Fonction publique).

Les enseignant·e·s dis­posent donc d’une liber­té péda­go­gique qui leur est recon­nue par les textes. Mais les évo­lu­tions actuelles en faveur d’une éva­lua­tion des pra­tiques peut conduire à impo­ser de l’extérieur des stan­dards pro­fes­sion­nels jugés effi­caces et à nor­ma­li­ser les pra­tiques pro­fes­sion­nelles. Or, il faut tenir compte du fait qu’un·e enseignant·e peut obte­nir de bien meilleurs résul­tats avec les pra­tiques pro­fes­sion­nelles aux­quelles il ou elle croit. Par consé­quent, l’enjeu n’est pas tant de faire en sorte que tou-te·s les enseignant·e·s uti­lisent les mêmes pra­tiques, mais bien de faire en sorte qu’ils et elles uti­lisent les pra­tiques qui sont les plus effi­caces pour eux et elles. Il est en tout cas néces­saire que les enseignant·e·s puissent avoir connais­sance et expé­ri­men­ter des pra­tiques qui ont été jugées effi­caces par la recherche. Il faut en outre qu’ils et elles aient les moyens d’évaluer l’efficacité de ces pra­tiques par rap­port à leur propre acti­vi­té et de les modi­fier en fonc­tion de leur réa­li­té de terrain.

La connais­sance des péda­go­gies alter­na­tives est en ce sens néces­saire à toute pra­tique évo­lu­tive et réfléchie.

La pédagogie Freinet

Cette péda­go­gie a été éla­bo­rée par Célestin Freinet à par­tir du début du XXe siècle. Elle a ins­pi­ré de nom­breux cou­rants péda­go­giques alter­na­tifs. Évolutive et dif­fi­ci­le­ment résu­mable, elle repose néan­moins sur un cer­tain nombre de prin­cipes inva­riants. L’enfant doit être trai­té de manière égale à l’adulte, mis dans une situa­tion de confiance et de réus­site. Célestin Freinet parle de « tra­vail vrai » qui donne du sens aux appren­tis­sages. En péda­go­gie Freinet, il peut y avoir de l’ordre et de la dis­ci­pline sans auto­ri­té, de même qu’il peut y avoir éva­lua­tion sans note ou mise en concur­rence. Quelques prin­cipes fon­da­men­taux de cette péda­go­gie sont par exemple le « tâton­ne­ment expé­ri­men­tal » qui consiste à pla­cer les élèves en situa­tion d’émettre une hypo­thèse et de la véri­fier, la méthode natu­relle, l’enfant auteur·rice, la vie démo­cra­tique par les conseils de classe, l’autonomie et la res­pon­sa­bi­li­sa­tion. Ces prin­cipes per­mettent une construc­tion du savoir per­son­na­li­sée mais qui par la coopé­ra­tion et le par­tage finit par rejoindre le savoir commun.

La pédagogie institutionnelle

Elle a été éla­bo­rée par Fernand Oury et Raymond Fonvielle au milieu du XXe siècle. Elle se base sur les tra­vaux du mou­ve­ment Freinet, en l’adaptant à un contexte urbain notam­ment par l’apport des tra­vaux en psy­cha­na­lyse de psy­cho­thé­ra­pie ins­ti­tu­tion­nelle de Jean Oury. Il ne faut pas voir dans cette appel­la­tion l’idée que cette péda­go­gie fut offi­cielle. Son but est de construire et de faire res­pec­ter des règles de vie de classe qui soient moins axées sur la répres­sion mais davan­tage sur la ges­tion des pro­blèmes et des conflits. A par­tir des tech­niques Freinet, plu­sieurs outils sont déve­lop­pés comme le « quoi de neuf ? », ou le conseil de classe coopé­ra­tif heb­do­ma­daire. L’idée est de rendre les élèves un maxi­mum acteur·rice·s du fonc­tion­ne­ment de cette socié­té que repré­sente l’école. Enfin la soli­da­ri­té et l’entraide sont des valeurs essen­tielles à ce courant.

L’Éducation nouvelle

Elle est pro­mue par le Groupe Français d’Education Nouvelle (GFEN) fon­dé en par­tie par Henri Wallon en 1922. Le GFEN se nour­rit des tra­vaux de nom­breuses et nom­breux péda­gogues comme Jacotot, Freire, Korczak, Freinet, Makarenko. Ce cou­rant péda­go­gique s’appuie sur l’idée que les indi­vi­dus doivent avoir une par­ti­ci­pa­tion active à leur propre for­ma­tion et que l’éducation ne consiste pas en une simple accu­mu­la­tion de connais­sances mais en un pro­grès glo­bal de la per­sonne et de son rap­port au savoir. C’est ce que résume le pari éthique du GFEN : « Tous capables ! ». Cette péda­go­gie cherche à sus­ci­ter l’intérêt de l’apprenant·e pour com­prendre le monde, et ce en favo­ri­sant la coopé­ra­tion mais aus­si la confron­ta­tion d’idées, le/​la ren­dant ain­si acteur·rice de ses appren­tis­sages à par­tir de ses propres res­sources comme à par­tir des pro­blèmes posés par l’histoire humaine. Autre prin­cipe essen­tiel : celui de l’éducation glo­bale. Les connais­sances, intel­lec­tuelles, manuelles, phy­siques ou sociales sont mises sur un même pied d’égalité. Enfin, la démarche d’auto·socio construc­tion des savoirs est, pour le GFEN s’appuyant sur des tra­vaux de Wallon, Piaget et Vygotski, une dyna­mique néces­saire à la mise en place d’une telle édu­ca­tion, y com­pris et sur­tout dans les milieux populaires.

Les professeur·e·s des écoles sont de plus en plus confronté·e·s à des élèves dif­fi­ciles à cana­li­ser mal­gré la bonne volon­té des équipes et l’inventivité col­lec­tive dont elles font preuve. Ces élèves peuvent désta­bi­li­ser toute une école et mettre des équipes (et les autres élèves) à rude épreuve. Souvent, l’administration n’agit pas, et les équipes sont lais­sées seules et dému­nies face à ces enfants en très grande souffrance.

De manière géné­rale, il faut noter et dater tous les inci­dents cau­sés par ces enfants et régu­liè­re­ment les faire remon­ter à l’IEN et à la DASEN si l’IEN ne semble pas réagir. Il faut aus­si tenir des équipes édu­ca­tives dans les­quelles des déci­sions sont prises. Les équipes édu­ca­tives, pré­vues à l’article D321-16 du Code de l’éducation, réunissent le direc­teur ou la direc­trice d’é­cole, le ou les enseignant·e·s de l’élève concerné·e, ses parents, le ou la psy­cho­logue sco­laire et les enseignant·e·s spécialisé·e·s inter­ve­nant dans l’é­cole. Si besoin, peuvent s’y joindre le ou la méde­cin de l’é­du­ca­tion natio­nale, l’infirmier·e sco­laire, l’assistant·e social·e et l’AESH qui accom­pagne l’élève.

En cas d’urgence (et notam­ment dans l’attente d’une prise en charge spé­cia­li­sée ou pour accé­lé­rer une orien­ta­tion), seul·e l’IA-DASEN peut prendre la res­pon­sa­bi­li­té d’une désco­la­ri­sa­tion tem­po­raire de l’élève. Il est impor­tant de ne pas res­ter seul·e face aux pro­blèmes ren­con­trés, de ne pas céder à la culpa­bi­li­sa­tion (dans un pre­mier temps au moins la hié­rar­chie pré­tend que l’enseignant·e et l’école « ne savent pas faire »), et de ne pas attendre pour tirer la son­nette d’alarme. Les pro­cé­dures sont longues et incer­taines alors que, pen­dant ce temps-là, l’enfant est là, en classe ou dans l’école, et que cela lui cause pré­ju­dice ain­si qu’aux autres élèves et aux adultes ! Il ne faut donc pas hési­ter à aler­ter pour obte­nir les sou­tiens néces­saires, y com­pris par voie syndicale.

Mi-novembre /​début décembre a lieu la phase des muta­tions inter­dé­par­te­men­tales, au cours de laquelle les enseignant·e·s du pre­mier degré qui sou­haitent chan­ger de dépar­te­ment sont amené·e·s à faire des vœux par l’intermédiaire de l’application SIAM sur I‑Prof. Cette phase de muta­tion est pré­pa­rée par la publi­ca­tion d’une note de ser­vice minis­té­rielle (géné­ra­le­ment début novembre) qui pré­cise le dérou­lé du mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal et les élé­ments du barème. Pour cette phase de muta­tion, le barème est en effet défi­ni au niveau natio­nal et prend en compte l’ancienneté d’exercice en édu­ca­tion prio­ri­taire, l’ancienneté de ser­vice (l’échelon), l’ancienneté de fonc­tion dans le dépar­te­ment, le rap­pro­che­ment de conjoints (ain­si que les enfants à charge et les années de sépa­ra­tion) et la prio­ri­té liée au handicap.

Après l’annonce des résul­tats des muta­tions inter­dé­par­te­men­tales, les enseignant·e·s qui n’ont pas obte­nu satis­fac­tion ou qui n’y avaient pas par­ti­ci­pé car leur situa­tion alors ne le jus­ti­fiait pas, peuvent par­ti­ci­per au mou­ve­ment com­plé­men­taire orga­ni­sé à la dis­cré­tion des direc­tions des ser­vices dépar­te­men­taux de l’Éducation natio­nale. Ce mou­ve­ment com­plé­men­taire consiste à sol­li­ci­ter, d’une part, un exeat de son dépar­te­ment d’origine (c’est-à-dire une auto­ri­sa­tion à quit­ter le dépar­te­ment) et, d’autre part, un ineat du dépar­te­ment d’accueil sou­hai­té (c’est-à-dire une auto­ri­sa­tion à entrer dans le département).

Les postes à profil

La mul­ti­pli­ca­tion des postes à pro­fil dans le pre­mier degré est inquié­tante, que ce soit dans le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal ou dans le mou­ve­ment intradépartemental.

Pour la pre­mière fois, en 2021, il y a eu un mou­ve­ment sur postes à pro­fil dit « mou­ve­ment POP » dans le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tal : les ensei­gnant-es inté­res­sé-es étaient invi­té-es à pos­tu­ler via l’ap­pli­ca­tion « Colibris ». Le minis­tère laisse croire à tra­vers ce type de recru­te­ment, que sous cou­vert de démo­cra­ti­sa­tion de mobi­li­té, le mou­ve­ment inter­dé­par­te­men­tale pour­rait être acces­sible à tous-tes, même aux
débutant-es.

Ce mou­ve­ment POP, était réser­vé pour cette année à des postes spé­ci­fiques tels que ULIS, IME, IHTEP, direc­tion d’é­coles rurales iso­lées. Mais à l’a­ve­nir il pour­rait se généraliser.

Il se déroule en deux temps :

- pos­tu­ler via l’ap­pli­ca­tion Colibris avec dépôt d’un dos­sier (lettre de moti­va­tion, CV, …) ;

- un entre­tien dans un deuxième temps, après la sélec­tion sur dos­sier des candidat-es.

Dans les mou­ve­ments intra­dé­par­te­men­taux, les postes à pro­fil se déve­loppent éga­le­ment pour des postes de direc­tion, pour des postes ASH et, par­fois, pour les postes de classes dédoublées.

SUD édu­ca­tion s’op­pose à ce genre de recru­te­ment sur poste à pro­fil qui s’exo­nère des règles du mou­ve­ment « tra­di­tion­nel », qui ne prend pas en compte l’an­cien­ne­té dans le métier et qui met en place une sélec­tion et une mise en concur­rence des ensei­gnant-es sur des cri­tères qui ne sont pas clai­re­ment énoncés.

Les règles du mou­ve­ment doivent être trans­pa­rentes et ne pas être lais­sées à l’ap­pré­cia­tion de la hiérarchie.

Au cours du mois de mars a lieu la phase des muta­tions intra-dépar­te­men­tales, à laquelle les enseignant·e·s qui ont chan­gé de dépar­te­ment ain­si que les enseignant·e·s qui n’ont pas d’affectation défi­ni­tive doivent impé­ra­ti­ve­ment par­ti­ci­per et à laquelle peuvent éga­le­ment par­ti­ci­per tou·te·s les enseignant·e·s qui sou­haitent chan­ger d’affectation. Cette phase de muta­tion est pré­pa­rée par la publi­ca­tion d’une cir­cu­laire qui pré­cise les moda­li­tés de par­ti­ci­pa­tion au mou­ve­ment et par la publi­ca­tion des lignes direc­trices de ges­tion qui détaillent les élé­ments du barème. Le barème du mou­ve­ment intra­dé­par­te­men­tal est en effet défi­ni au niveau dépar­te­men­tal et prend en compte l’ancienneté, les enfants, l’ancienneté sur le poste, l’ancienneté en édu­ca­tion prio­ri­taire ou la situa­tion de handicap.