Cet article est extrait de la brochure n°94 : la coopérative pédagogique.
Des pédagogies où tout s’imbrique
Le terme « pédagogies émancipatrices » recoupe une multitude de courants pédagogiques, la plupart ayant émergé dans la première moitié du XXe siècle. Des pédagogies critiques incarnées principalement par la figure du brésilien Paulo Freire, aux pédagogies institutionnelles développées dans les mouvements d’éducation populaires, en passant par les travaux d’Elise et Célestin Freinet, on retrouve plusieurs principes communs permettant de les regrouper sous l’expression « pédagogies émancipatrices ».
Ces pédagogies envisagent toujours l’apprenant non pas comme un « élève » dans ce que ce terme à de restrictif à l’univers de l’école, mais comme un individu complexe et multiple dont les compétences proviennent et s’expriment au-delà des savoirs dits « académiques ». C’est la raison pour laquelle chacun de ces mouvements pédagogiques a pour principe fondamental de mettre l’apprenant·e au centre, de le rendre acteur·rice de ses apprentissages, décideur·euse des contenus qu’il ou elle souhaite travailler, et ce qu’il s’agisse d’un·e apprenant·e adulte ou enfant. Toutefois, et à la différence de la direction prise par le travail de Maria Montessori - que l’on assimile parfois à ces mouvements pédagogiques - les pédagogies émancipatrices comportent une dimension politique et sociale très prégnante : il s’agit également de faire prendre conscience à l’apprenant de sa condition d’être social (et souvent opprimé·e). Par des processus de conscientisation des inégalités, des enjeux de lutte sociale et des enjeux de pouvoir autour de la maîtrise de savoirs et de connaissances, l’apprenant·e est accompagné·e vers sa propre émancipation. L’un des objectifs est de s’affranchir de toute domination et dépendance, tout en développant un sens aigu du collectif, de la responsabilité et du vivre-ensemble. « L’apprenant·e au centre » ne doit donc pas se lire comme l’expression d’une pédagogie de l’individualisme, mais au contraire comme une démarche de responsabilisation de l’apprenant·e comme être social.
C’est à travers ce prisme que sont pensées les différentes activités développées par les pédagogies émancipatrices : chaque moment d’apprentissage tend vers une plus grande liberté de l’apprenant, vers une « encapacitation » ainsi que vers un questionnement du monde qui l’entoure. Ces principes habitant chacune des propositions pédagogiques que nous présentons ici, il nous parait important de rappeler qu’elles s’imbriquent donc dans une interdépendance constante : les activités d’expression libre font écho au questionnement sur la démocratie dans la classe, de même que les démarches d’investigation résonnent dans les activités de présentation orale et sont étroitement liées aux observations faites par les enfants lorsque la classe sort de l’école.
L’enfant, un être de droits
Les pédagogies émancipatrices à travers le mouvement de l’école moderne ont eu un rôle important dans la reconnaissance des droits de l’enfant qui a abouti à la convention des droits de l’enfant adoptée à l’unanimité par l’ONU le 20 novembre 1989. Celle-ci reconnaît l’enfant comme un·e citoyen·ne de droit.
Aujourd’hui, les pédagogies émancipatrices s’évertuent à faire en sorte que les enfants puissent exercer leurs droits, leurs libertés, leur citoyenneté et par l’exercice de ces droits, construisent les compétences qui les feront devenir des citoyen·nes émancipé·es, qui participent à la démocratie.
Elles considèrent l’école comme un lieu où les enfants apprennent en exerçant leurs libertés, parfois seul·es (nul besoin de la permission de l’adulte pour aller chercher un mouchoir, du matériel ou un camarade pour travailler, pour aller aux toilettes bien que les déplacements peuvent avoir besoin d’être signalés à l’adulte garant de la sécurité de l’enfant), parfois avec l’adulte, parfois après avoir montré qu’on est capable de respecter les devoirs inhérents à l’exercice d’un droit : c’est le principe des ceintures de comportement de la pédagogie institutionnelle qui permettent à l’enfant de justement construire ce rapport devoirs / droits.
Le droit à s’exprimer librement va s’exercer à travers toutes les pratiques de création et d’expressions libres, rendues possibles par un cadre qui a le souci de ce que chacun·e s’exprime et non seulement les plus à l’aise qui exercent déjà ce droit dans la sphère familiale ou ailleurs. En conseil, les plus jeunes se font passer un bâton de parole, dans les classes plus âgées, un·e élève responsable note et fait respecter les tours de parole. La priorité est donnée à celui ou celle qui a le moins parlé : par exemple, lors des Quoi de neuf ? du matin, les « petits parleurs » ont la priorité.
Un autre droit mis en avant dans l’école des pédagogies émancipatrices est celui des enfants à participer aux décisions qui les concernent, droit garanti par l’article 12 de la convention mais qui peine à être appliqué dans nos institutions... Et pourtant, si l’on veut que tou·tes les enfants soient égaux devant ce droit, n’est-ce pas d’abord à l’école publique en premier qu’il conviendrait de l’exercer ? L’un des piliers de la pédagogie Freinet est justement une réelle participation des enfants aux décisions quant à leur travail et à l’organisation de la classe et de l’école. Cette participation est notamment rendue possible par les conseils coopératifs qui sont des moments d’organisation du travail, de la vie, de la classe et ou de l’école...
Ainsi, le vendredi, lors du conseil bilan de la semaine, les président·es du conseil décrochent les 3 pochettes « J’ai un problème », « Je propose », « Je félicite » dans lesquels les camarades ont mis des papiers avec leur prénom, signifiant ainsi qu’ils et elles veulent s’exprimer dans l’un de ces moments. Le moment « Je propose » permet aux élèves d’exercer ce droit de participation. Il ne suffit souvent pas car il faut également prévoir des temps où les propositions faites et validées par la classe sont concrétisées. Ces propositions peuvent être simples et à mettre en place directement dans la classe. Par exemple, en début d’année, une élève de CP propose de décorer la classe avec des dessins d’élèves. Après discussion, les élèves décident de mettre une chemise cartonnée à disposition de tou·tes dans laquelle chacun·e met les dessins qu’il ou elle souhaite afficher en classe. Depuis, à chaque conseil, on ouvre la pochette, et la classe valide ou demande éventuellement de reprendre le dessin en donnant des conseils pour l’améliorer avant affichage. Pour que cette participation soit possible, il faut un « partage du pouvoir », une remise en question de la façon dont l’adulte exerce son autorité sur l’enfant.
Cela renvoie notamment au concept de « part du maître » proposé en pédagogie Freinet : l’adulte est bien sûr responsable et garant de la sécurité physique, morale et émotionnelle des enfants dont il a la charge et doit en ce sens instaurer un cadre sécurisant. Toutefois, les enseignant·es ne sont pas au-dessus, ni au service de, ils et elles font partie de la communauté scolaire régie par des droits et des devoirs dont les adultes aussi doivent répondre.
Il s’agit souvent de déconstruire l’autorité arbitraire de l’adulte (sous prétexte qu’il saurait ce qui est bon) sur l’enfant et la déconstruction de cette relation d’oppression n’a rien de simple, ni pour les adultes, ni pour les enfants...
Il faut alors parfois du temps pour que les enfants s’emparent de ce droit de participation, surtout lorsque la pratique du conseil n’est pas une habitude d’école... et que les enfants ont intégré qu’ils doivent « écouter les adultes »... mais, en fin d’année, on peut avoir droit à ces conseils pépites dans lesquels l’enseignant·e peut s’effacer presque complètement.
Nous sommes en juin, les élèves de CE2-CM1 rentrent furax de la cantine : trop peu à manger, froid et dans des barquettes en plastique ! « On veut écrire un courrier à la mairie ! ». Pas besoin de l’enseignante qui ne mangeait pas à la cantine... Ils et elles s’organisent. Anya, debout sur une chaise, un feutre Veleda à la main, prête à noter. Nasser et Amine, debout à la droite d’Anya pour distribuer la parole et… noter les gêneurs. Les autres en face assis sur les tables chaises et petit banc… Ils se lancent dans la lettre, se donnent la parole, s’écoutent, ne sont pas d’accord entre eux sur ce qu’il faut mettre d’abord et comment l’écrire mais discutent. Julia se lève, prend un autre feutre et annonce qu’elle va commencer par noter dans un coin tout ce qu’il faut écrire dans la lettre. Pendant ce temps, les élèves qui mangeaient chez eux arrivent doucement, les regardent, demandent ce qu’il s’est passé à l’enseignante et s’occupent autrement. La lettre prend forme. Ils et elles formulent et reformulent, argumentent et justifient pourquoi écrire ça plutôt que ça… De temps en temps ils et elles jettent un coup d’œil à l’enseignante cherchant peut-être son aide ou sa validation. Ce n’est pas un conseil comme les autres... réuni sur le vif par les élèves mangeant à la cantine, l’enseignante n’en fait pas partie, ce qui aide à ne quasiment pas intervenir. Mohamed et Méli se chargent de vérifier l’orthographe des mots sur lesquels la classe hésite dans le dictionnaire… Julia coche au fur et à mesure les idées déjà écrites. La formulation n’est pas toujours facile. Entre deux moments de révoltes, Wahid veut s’excuser, quand même, déranger les gens de la mairie pour ça, « ça se fait pas ! » Les autres lui répondent que non, ils n’ont pas à s’excuser, leurs parents paient 5€ pour un repas. Leur demande est simple : avoir des sandwichs en cas de repas froid.
Pas facile d’aller jusqu’au bout pour les plus « jeunes ». Quelques-un·es glissent, ont envie de s’extraire du groupe et d’aller faire autre chose. L’enseignante est là pour remotiver toujours en restant « à l’extérieur »... Il faut dire qu’ils auront mis une heure à l’écrire cette lettre mais ils et elles sont fier·es de cet écrit qui a du sens. Une fois écrite, deux élèves se chargeront de la taper. C’était long, mais ils et elles sont allé·es jusqu’au bout, motivé·es par le pouvoir d’agir sur leur monde !
Cette relation d’autorité des adultes sur les enfants remise en question, !es adultes n’en restent pas moins les garant·es des droits des enfants dont ils et elles ont la responsabilité... la responsabilité de les leur faire connaître et de leur donner la possibilité de les défendre, mais aussi une responsabilité directe des libertés fondamentales parmi lesquelles celles à comme le droit des conditions de vie dignes : le droit à un logement décent, le droit à de la nourriture en quantité suffisante, le droit à des soins, etc. Ces mêmes droits qui sont actuellement en recul en France, où de plus en plus d’enfants vivent dans la précarité.
L’ouverture au monde extérieur à l’école des pédagogies émancipatrices, c’est donc aussi être attentif aux conditions de vie des élèves, de leurs familles, ne pas fermer les yeux sous prétexte qu’à l’école tou·tes les enfants seraient égaux, ne pas cloisonner sa vie professionnelle et sa vie citoyenne et agir collectivement pour que l’état assume ses responsabilités face aux enfants, pour lutter contre les oppressions vécues aussi à l’extérieur de l’école.
L’enfant comme être social : porosité entre école, maison et monde
L’une des démarches utilisées par les pédagogies émancipatrices est de décloisonner la vie de l’enfant entre maison et école, société et institution, monde extérieur et univers scolaire. On parle parfois de « pédagogie de l’évènementiel » au sens où tout ce qui se produit dans la vie de l’enfant, y compris hors cadre scolaire, peut être amené à faire l’objet d’un travail, d’une réflexion et devenir ainsi source de connaissance. Dans les classes coopératives, cela se manifeste notamment via la pratique du « Quoi de neuf ? » : un temps d’expression libre de l’enfant, en début de journée ou de semaine, au cours duquel celui-ci ou celle-ci peut s’exprimer sur ce qu’il ou elle souhaite ou présenter un objet personnel. Bien qu’un cadre soit posé (temps de parole limité, temps de questions/réponses prévu, moment dédié), cette activité a pour intérêt de faire entrer la vie des enfants dans la classe : Camille raconte sa première pêche à pieds, Yassine explique ce qu’est un hamster car il vient d’en adopter un, Léa raconte le film qu’elle a vu la veille et qui la questionne, Elias montre sa collection de pierres précieuses, etc.
Dans une perspective similaire, les classes « freinet » sont amenées à sortir et à faire sortir leur travail hors des murs de l’institution. La pratique « l’étude du milieu » (ou « classe promenade », « balade sociologique ») a pour vocation de développer les capacités d’observation de l’enfant en le faisant s’interroger sur ce qui l’entoure. En ce sens, le couple Freinet cherchait à cultiver la « méthode naturelle » d’apprentissage : cette curiosité naturelle de l’enfant, cette capacité d’émerveillement et de questionnement permanent face au monde qui est à l’origine de tous ses premiers apprentissages. En sortant de la classe, l’enfant observe le monde avec des « lunettes » d’historien, de biologiste, d’urbaniste : ses observations et ses questionnements servent ensuite de base pour un travail d’investigation, de recherche documentaire.
En suivant cette même idée, les productions des enfants sont elles aussi amenées à sortir de l’espace classe autant que possible : par des expositions (des créations artistiques ou des productions scientifiques) ou des publications de journaux de classe, le travail fourni par les enfants est valorisé et leur statut d’auteurs reconnu. Les journaux peuvent être déposés à la bibliothèque du quartier ou du village, dans des commerces, distribués aux parents, donnant ainsi un sens supplémentaire au travail fourni : on ne travaille pas « pour l’enseignant » mais bien pour soi, et pour apporter quelque chose aux autres.
C’est ce travail à partir du monde extérieur et dirigé vers le monde extérieur qui est source de motivation pour apprendre et qui nécessite une organisation à laquelle prennent part les élèves, notamment lors des conseils de coopératives où l’on décide qui fait quoi et dans l’élaboration du plan de travail. L’enfant choisit ainsi le projet dans lequel il ou elle s’investit. L’enseignant·e l’aide dans ce travail et l’aide à prendre conscience des compétences à travailler ou des connaissances à acquérir pour voir aboutir le projet en cours. Elles sont différentes selon les élèves qui auront besoin de passer plus ou moins de temps sur les notions abordées et organisées par des outils de classe que les élèves vont pouvoir prendre en main de façon autonome. Le plan de travail a des formes variées et qui peuvent évoluer tout au long de l’année scolaire : un tableau mural où l’enfant indique les activités à réaliser pendant la durée du plan de travail, une feuille individuelle complétée par chaque élève avec le travail à faire. Dans tous les cas, il permet de mieux s’adapter aux besoins des enfants. Pendant le moment consacré au plan de travail, l’élève peut choisir au moins ce par quoi il commence et/ou la façon dont il va travailler : il ou elle peut ainsi éventuellement avoir le choix du support (différents écrits pour travailler la lecture, différents jeux ou exercices pour s’entrainer à calculer) ou d’un choix de modalité (seul·e, en groupe, avec l’enseignant·e). Dans classe de CP-CE1, un court temps de regroupement chaque matin permet d’organiser le travail. C’est lundi, Lilas et Sayfonn demandent si elles peuvent garder le puzzle des contes toute la semaine pour en préparer un à raconter à la classe. Une des 2 enseignantes demande à 2 groupes d’enfants si elle peut reprendre avec eux leurs affiches sur la classe de découverte pendant le moment de plan de travail du jour. Pas d’autres demandes ou nécessité aujourd’hui, les autres élèves choisiront le moment venu et cocheront sur la grille hebdomadaire affichée au tableau l’activité choisie.
Si la place de l’élève est centrale dans les pédagogies émancipatrices, ces dernières cherchent à lui montrer quelle position il occupe au sein de la société. En effet, l’élève est aussi un individu social. Dès lors, il occupe une position sociale au sein d’une structure sociale, c’est-à-dire au sein d’une organisation de la société. Il s’agira donc à la fois de prendre conscience des rapports sociaux (de classe, de genre, de race) mais aussi de les transformer, de chercher à s’en émanciper. Il n’y a pas d’un coté, le/la professeur·e, qui va enseigner, et de l’autre l’élève qui va apprendre. En effet, selon les mots de Freire « personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde ».
L’enseignant·e va chercher à faire conscientiser les rapports sociaux inégalitaires aux élèves, et en le faisant, il va en apprendre lui même davantage. Pour cela, il faudra enquêter sur son monde tel un sociologue. Toutefois, étudier les rapports sociaux seulement peut être source d’angoisse et démobilisant. Il faut donc également travailler avec les élèves à transformer le monde, individuellement et collectivement. On cherchera à créer ensemble une capacité d’action collective. Par exemple, travailler sur les inégalités de genre ne peut pas s’arrêter avec une étude statistiques de l’inégale répartition du travail domestique, il faudra réfléchir avec ses élèves à ce qu’il est possible de faire, dans nos classes, nos établissements, nos quartiers, nos villes et ainsi de suite. Pour cela, il est possible de partir d’un questionnement simple aux élèves : que faire pour lutter contre ? Les élèves ne manquent pas de proposition, même si des fois elles sont hésitantes : campagne de sensibilisation, formation du personnel et de leurs camarades, dénonciation du problème à l’éducation nationale...etc.
L’enfant-créateur
Les pédagogies émancipatrices remettent la créativité et de l’expression libre au cœur des classes. L’expression de soi peut se faire :
- à l’écrit : via les lettres aux correspondants, les textes libres (rédaction libre d’histoires ou de textes variés), les articles pour le journal scolaire, les créations mathématiques... jusque dans le choix du sujet de son exposé :
- à l’oral : via le Quoi de neuf ?, les conseils coopératifs et les entretiens ;
- à travers des activités artistiques : via le dessin et les séances d’art libres, l’expression corporelle, le théâtre et l’impro, la musique libre, les mondes imaginaires (invention de mondes totalement imaginaires, une seule consigne : c’est un monde où l’on peut vivre)...
Toutes les créations et productions libres sont communiquées par différents moyens et serviront de bases pour les activités de la classe, qui permettront de perfectionner les productions.
Cette valorisation est vitale : c’est le moteur de la motivation des élèves et elle leur permet d’évoluer dans leurs pratiques grâce aux conseils de leurs pairs.
Deux exemples concrets :
- Les textes libres rédigés et corrigés en classe sont lus par leurs auteur·trices devant la classe, recopiés au propre ou imprimés, publiés dans le journal ou « édités » et rendus accessibles dans la bibliothèque de la classe ou/et de l’école, parfois même vendus aux parents d’élèves pour financer des projets.
Certains textes servent aussi de base pour l’étude de la langue : en fonction des erreurs relevées dans les textes libres, l’enseignant va profiter de l’étude collective d’un texte pour introduire les leçons et exercices de grammaire correspondants. C’est ce que certains pédagogues appellent le toilettage de texte : la classe vérifie la cohérence des temps, la syntaxe, ou certaines erreurs ciblées et récurrentes sur lesquelles l’enseignant.e souhaiterait travailler.
L’enseignant ou l’enfant peut également faire appel au collectif pour améliorer son texte : on se penche alors tous ensemble sur un même texte pour l’enrichir : rajouter des adjectifs, des sentiments, des descriptions... ce qui permet au passage de travailler sur différents champs lexicaux (ex : lister les mots en rapport avec la peur), en d’autres mots : de faire une séance de vocabulaire qui a du sens, car elle va directement servir à améliorer la production libre de l’enfant, pour l’aider à mieux s’exprimer. Ainsi, on travaille l’étude de la langue pour mieux écrire nos textes, nos lettres, nos articles.
- Les créations artistiques libres sont présentées à la classe, qui commente, pose des questions. L’élèves est amené à expliquer ses techniques ou inversement la classe peut apporter des conseils d’amélioration pour faire le faire progresser.
Focus sur les pratiques d’art en maternelle
Le programme de maternelle stipule clairement :
- Choisir différents outils en fonction d’un projet.
- Réaliser une composition personnelle.
- Créer des graphismes nouveaux.
- Réaliser des compositions plastiques en choisissant et combinant des matériaux.
Et pourtant, sur la plupart des murs de maternelle, on voit des productions d’élèves, certes souvent très jolies, mais…identiques les unes aux autres !
Et malgré la pratique d’ateliers d’art hebdomadaires pendant trois ans, la plupart des élèves de CP ne sont pas capables de retrouver de tête les 3 résultats des mélanges des couleurs primaires !
Par confort, habitude ou manque de formation, les ateliers « artistiques » de maternelle se résument la plupart du temps à la copie de techniques imposées, dont le résultat est si peu personnel que si l’on demandait à un élève de retrouver sa production parmi celle des autres, il ne la reconnaitrait pas. Le constat est d’autant plus flagrant que parfois, c’est l’ATSEM elle même qui retouche les productions, ou qui « guide la main » de l’élève, pour qu’elle convienne aux attentes des adultes…
Or il est possible de permettre la création artistique tout en assurant l’apprentissage de techniques et procédés artistiques. Cela demande de l’organisation, et aussi, d’accepter de ne pas tout programmer.
Ainsi, on constate qu’à l’issue de séances d’art libre répétées et analysées tout au long de l’année, la plupart des techniques abordées dans les manuels scolaires ont été abordées et partagées naturellement par les élèves. Si ce n’est pas le cas, il suffit généralement de réaliser des séances avec des contraintes matérielles - mais sujet libre - pour induire certaines techniques.
Par exemple : est-on obligés d’imposer un sujet pour travailler sur le découpage / collage ? a-t-on besoin d’imposer un atelier « cerner » avec du matériel spécifique, pour qu’un élève se mette à dessiner - dans l’année - les contours, les empruntes d’une forme ?
L’intérêt des multi-niveaux en école primaire est que justement les plus grands peuvent être la source de nouvelles techniques / procédés artistiques, qu’il va partager au groupe : l’élève qui trouve une technique va l’expliquer aux autres. L’enseignant·e peut s’assurer de l’appropriation de l’ensemble du groupe en proposant un atelier spécial sur la technique trouvée par la suite.
Par exemple :
- Yasmine présente un dessin raconté sur une sirène. Le groupe remarque qu’elle dessine très bien les sirènes. Elle explique la technique en collectif, et l’enseignant propose que Yasmine se charge d’un atelier « dessiner une sirène » à un moment de la journée.
- Au moment où il narre son dessin raconté, Théo déclare qu’il ne sait pas dessiner les maisons. L’enseignant·e va dessiner au tableau, sous les conseils du collectif, différentes façons de dessiner une maison - en revoyant au passage le vocabulaire des formes et éléments qui constituent une maison. Il/elle peut aussi proposer à des élèves volontaires de dessiner une maison, puis le groupe compare les différentes productions : « qu’est-ce qui est pareil / pas pareil ? ».
Conclusion : l’enfant dans le collectif
L’importance des moments de présentations collectives
Ces pédagogies émancipatrices considérant l’enfant comme un être social qui n’apprend pas seulement à l’école des savoirs mais découvre aussi des savoirs-être, des savoirs-vivre, elles proposent systématiquement des temps collectifs dans l’emploi du temps de la semaine. Ainsi, l’élève peut présenter à l’oral son texte libre, son œuvre d’art, son exposé, son expérience scientifique... et le retour de la classe, sous forme de questions/remarques /suggestions, va à la fois rendre nécessaire et motivant le travail effectué en amont et en même temps susciter de nouvelles interrogations, recherches, de nouveaux travaux et l’aider chacun·e à évoluer.
Le collectif est essentiel. Il est présent également dans les classes traditionnelles mais il ne s’agit pas de la même chose. D’un côté le collectif de la collectivité qui a pour but de faire assimiler à tou·tes les élèves les mêmes règles et contenus scolaires...
Du côté des pédagogies émancipatrices, le collectif de la communauté qui veut que chacun·e soit reconnu·e dans sa singularité avec ce qu’il / elle a à apporter au groupe. Là encore la différence va se faire au niveau de la place occupée par les enseignant·es et donc par celle laissée aux élèves. Pour les pédagogies émancipatrices c’est le collectif qui permet d’apprendre. L’enseignant·e n’est pas celui qui apporte et valide les connaissances. Il/elle est celui ou celle qui organise et crée un cadre qui permet à chacun·e d’apporter ce qu’il ou elle a à apporter au groupe et à chacun·e d’être reconnu·e au sein du groupe, celui ou celle qui va savoir susciter les échanges et l’entraide au sein du groupe. Le collectif prend du recul et réfléchit sur des techniques pour améliorer leurs productions, mais aussi voir qu’il peut y avoir plusieurs façons de faire. Ces moments poussent à l’ouverture aux autres : dès la maternelle, l’enfant va réaliser que le collectif peut l’aider à progresser, et que lui même - peu importe ses capacités - peut aider et trouver sa place dans le groupe.
Les dictées coopératives : un exemple d’activité qui développe l’entre-aide entre élèves
La dictée coopérative est facile à mettre en place : on part sur une dictée classique, non préparée. Sauf qu’à un moment donné, les enfants ont la possibilité de demander de l’aide à la classe. De cette manière, on pousse les enfants à se poser des questions sur l’orthographe des mots : par exemple, « est-ce que manger s’écrit [an] ou [en] ? » Les élèves de la classe vont alors essayer de l’aider sans épeler le mot, mais en se référant à un mot que tous savent déjà écrire (travailler par analogie) : « le début de manger, ça s’écrit comme la fin de maman ».
Cette activité permet d’enlever le stress de la dictée classique : l’enfant sait qu’il peut compter sur le groupe classe pour l’aider, et qu’il a tout intérêt à vérifier l’orthographe des mots avant de les écrire. Ce qui est au final finalement le but d’une dictée : apprendre à écrire en faisant le moins d’erreurs possibles et avoir le réflexe de vérifier l’orthographe si l’on a un doute.
Les marchés de connaissances : quand l’enfant-apprenant devient l’enfant-enseignant
Les marchés de connaissances sont des moments où un groupe d’élèves volontaires va organiser des stands pour enseigner aux autres élèves de la classe ou de l’école des choses sur lesquelles ils se considèrent comme experts : on y voit des ateliers scoubidous, pixel arts, origamis, pâte fimo, Minecraft... ou encore des marchés sportifs (hip hop, basket, football, cirque...).
Lors de cette activité, le/la professeur·e est un régulateur - il peut aussi gérer un stand mais ce sont essentiellement les élèves qui enseignent. L’enfant réalise que lui aussi maîtrise des connaissances qu’il peut partager, et cela lui permet de se mettre à la place de l’enseignant·e et d’appréhender les problèmes (et solutions) qu’il peut rencontrer lors de la transmission des savoirs. Au fur et à mesure des marchés, on met en place des techniques et du matériel pour faciliter cette transmission (préparer la trame de ce qu’on va dire, cibler les compétences travaillées, rédiger un tutoriel écrit, un questionnaire pour voir si tout est bien compris...) ; on fait le point sur les droits et les devoirs des participant·es et des expert·es (l’importance de respecter et d’écouter l’expert·e, de préparer son stand correctement).
Conseils coopératifs, conseils d’école
C’est bien vers cette prise de conscience de l’intérêt du collectif que se sont construites les pédagogies dites « institutionnelles » : le terme ne renvoie pas à l’institution Éducation Nationale, mais plutôt aux institutions qui composent et structurent nos sociétés et auxquelles l’enfant est amené à participer en grandissant. Dans cette perspective, les pédagogies émancipatrices proposent aux enfants d’exercer (de façon temporaire, souvent par rotation ou en alternance) des « métiers » destinés à les entraîner à ce partage démocratique de responsabilités (responsable du temps, président·e de conseil, secrétaire, etc).
Certains établissements scolaires cherchent à appliquer ce principe d’émancipation au fonctionnement même du lieu : dans le secondaire notamment, certaines structures (Lycée expérimental de Saint-Nazaire, L.A.P de Paris), incluent les élèves dans toutes les étapes décisionnelles de la vie de l’école. Le collectif prend en charge toute l’organisation de l’espace scolaire : du secrétariat à la gestion en passant par le ménage et la cuisine, on apprend en faisant ensemble, on décide ensemble des directions à prendre, on discute ensemble des problèmes lorsqu’ils se posent. L’adulte est alors un membre de plus de cette collectivité dont la mission est d’accompagner et non pas de diriger ou de se substituer aux instances décisionnaires. Cette forme d’aboutissement des pédagogies émancipatrices qui amène les jeunes à un niveau de responsabilité fort et concret est rendue possible par l’existence de structures bien spécifiques bénéficiant d’une liberté de cadre qui permet que la réflexion autour de ces pratiques se co-construise depuis des dizaines d’années.
