SUD éducation est un syndicat intercatégoriel

SUD édu­ca­tion est un syn­di­cat intercatégoriel
Les sta­tuts de la Fédération l’affirment sans ambi­guï­té. Notre syn­di­cat se doit d’être un syn­di­cat géné­ra­liste de l’éducation qui a pour mis­sion de syn­di­quer tous les per­son­nels qui inter­viennent dans le sec­teur de l’éducation, de la culture et de la recherche, quel que soit :

-leur lieu de tra­vail (école, éta­blis­se­ment, uni­ver­si­té du sec­teur public ou pri­vé, les ser­vices minis­té­riels, académiques),
– leur fonc­tion (ensei­gnants, admi­nis­tra­tifs ou ouvriers à l’exclusion des per­son­nels d’autorité),
‑leur statut,
‑leur patron (l’état, une col­lec­ti­vi­té ter­ri­to­riale, une entre­prise pri­vée), ou leur situa­tion au regard de l’emploi (titu­laires, en CDI, pré­caires ou chômeurs).

SUD édu­ca­tion se doit de res­ter un syn­di­cat intercatégoriel

Le champ de syn­di­ca­li­sa­tion de notre syn­di­cat ne doit pas se confor­mer aux cloi­son­ne­ments caté­go­riels que l’état, les col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales et les patrons des entre­prises pri­vées tentent de nous impo­ser en impul­sant la contre-réforme dans l’Éducation et les ser­vices publics ?

Le monde sala­rié, sou­mis à l’individualisme, est aujourd’hui pro­fon­dé­ment divi­sé. La diver­si­té des sta­tuts et la mul­ti- pli­ca­tion des contrats, la dis­pa­ri­té des salaires, la casse et la pri­va­ti­sa­tion des ser­vices publics se conjuguent avec l’isolement gran­dis­sant des sala­riés sou­vent pré­caires, qua­si­ment sans droit réels et mas­si­ve­ment inor­ga­ni­sés. Il nous revient de pen­ser notre acti­vi­té syn­di­cale au regard des néces­si­tés du com­bat contre ceux qui pré­ci­sé­ment tentent de nous divi­ser en cher­chant à nous enfer­mer dans le corporatisme.

Dans l’éducation, les Tos, dont le sort est scel­lé depuis 2003 par la mise en œuvre de la loi de décen­tra­li­sa­tion, ont per­du leur sta­tut de fonc­tion­naires d’état et par la même, leur droit à muta­tion, les congés qu’ils avaient dans la fonc­tion publique, ils ne sont plus titu­laires de leur poste et leur ges­tion pro­fes­sion­nelle varie d’une col­lec­ti­vi­té ter­ri­to­riale à une autre. L’exercice du droit syn­di­cal est aus­si ren­du plus dif­fi­cile alors qu’ils sont expo­sés à la pri­va­ti­sa­tion des services.

La décen­tra­li­sa­tion ouvre une voie royale à la pour­suite de la pri­va­ti­sa­tion de l’École déjà enga­gée dans les ser­vices géné­raux (res­tau­ra­tion, main­te­nance, net­toyage) des écoles, des éta­blis­se­ments et des admi­nis­tra­tions (IA, rec­to­rats, ministère).

Aujourd’hui, d’autres per­son­nels du sec­teur de l’éducation sont aspi­rés dans cette spi­rale de la contre réforme… Les sta­tuts sont bou­le­ver­sés avec pour consé­quences l’atomisation, l’individualisation de per­son­nels dont nous ne savons par­fois plus qui sont leurs employeurs (dans les Greta par exemple) et la pré­ca­ri­sa­tion est massive.

C’est dans ces condi­tions qu’il est néces­saire de réaf­fir­mer la syn­di­ca­li­sa­tion à SUD édu­ca­tion de tous les per­son­nels de l’éducation y com­pris ceux embau­chés par les col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales (mai­rie, dépar­te­ment, région) ou le privé.

Sinon, dans un ave­nir proche, si rien n’est fait, des Cop, des psy­cho­logues sco­laires, des per­son­nels admi­nis­tra­tifs, avant l’ensemble des ensei­gnants contrac­tua­li­sés par voie de mas­té­ri­sa­tion, seront aus­si les vic­times de la décen­tra­li­sa­tion/­pri­va­ti- sation généralisée.

Le pro­jet que nous devons défendre à SUD édu­ca­tion, c’est d’organiser les tra­vailleurs dans un même sec­teur, sur un même lieu de tra­vail en dépit des dif­fé­rences de sta­tuts et d’employeurs des uns et des autres (même lieu de tra­vail = même syn­di­cat). De là découlent les rap­ports de forces au quo­ti­dien qui deviennent de plus en plus ten­dus. Il est néan­moins impor­tant de pré­sen­ter face à l’employeur ter­ri­to­rial un front de syn­di­cats de Solidaires unifié.

Face au mor­cel­le­ment des res­pon­sa­bi­li­tés, à l’affaiblissement des droits syn­di­caux (SMA …) et à la diver­si­té des sta­tuts dans l’éducation, un même syn­di­cat pour tous les tra­vailleurs sur un même lieu de tra­vail est d’autant plus indis­pen­sable pour faire face à l’autonomie gran­dis­sante des éta­blis­se­ments de la mater­nelle à l’université (et que viennent consa­crer les EPEP, les EPLE et la LRU), au pou­voir hié­rar­chique qui se ren­force, à une cer­taine opa­ci­té des règles de gou­ver­nance des éta­blis­se­ments et sur­tout au déve­lop­pe­ment de la précarité.

Il est évident que nous avons à conduire un tra­vail com­mun avec d’autres syn­di­cats SUD (AP-HP, che­mi­nots, col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales…), par­fois nous pou­vons nous enga­ger dans des démarches com­munes en direc­tion des tra­vailleurs, c’est même incon­tour­nable. On peut aus­si faire des listes com­munes mais pour cela encore faut-il que tout soit clair à la base et que cela s’appuie sur une réelle exis­tence syn­di­cale et une volon­té de construire un outil com­mun au ser­vice des per­son­nels et de la lutte. Le fait d’être un syn­di­cat géné­ra­liste de l’éducation, donc inter­ca­té­go­riel, nous ins­crit aus­si dans une logique interprofessionnelle.

La Fédération SUD édu­ca­tion invite ses syn­di­cats à tra­vailler quand cela est pos­sible, dans le res­pect de leur auto­no­mie, avec les syn­di­cats SUD Collectivités Territoriales :

En pro­po­sant aux per­son­nels tra­vaillant dans les éta­blis­se­ments sco­laires, mais dont l’employeur est une col­lec­ti­vi­té ter­ri­to­riale, une double syn­di­ca­li­sa­tion à SUD édu­ca­tion et SUD CT.
En créant des sec­tions bi-syn­di­cales là où SUD édu­ca­tion et SUD CT sont implan­tés dans une col­lec­ti­vi­té territoriale.
En pro­po­sant la syn­di­ca­li­sa­tion des TOS à SUD édu­ca­tion en encou­ra­geant un tra­vail com­mun avec SUD CT quand il existe.

Créer les condi­tions d’un syn­di­ca­lisme fort et cohé­rent qui s’appuie sur des dyna­miques enga­gées sur le ter­rain. C’est la condi­tion de notre repré­sen­ta­ti­vi­té et de son ren­for­ce­ment. Renoncer à l’intercatégoriel au sein de notre syn­di­cat serait recon­naître la poli­tique de décentralisation/​privatisation que nous com­bat­tons, ce serait nous orien­ter vers le cor­po­ra­tisme. Est ce le syn­di­ca­lisme que nous voulons ?

La sous-traitance du nettoyage dans le champ de syndicalisation de l’Education

SUD édu­ca­tion Créteil syn­dique une ving­taine des 30 sala­riés du net­toyage sur le site de l’Université Paris 8 (93 Saint-Denis), qui sous-traite cette mis­sion à des entre­prises spé­cia­li­sées du privé.

On connaît la totale absence de scru­pule des entre­pre­neurs du sec­teur dans leurs méthodes de ges­tion du per­son­nel. Au prin­temps 2008, l’une de ces socié­tés qui repre­nait le mar­ché de l’Université entre­pre­nait de le dégrais­ser en affec­tant sept de ses sala­riés en Seine-et-Marne, à une heure où il leur était impos­sible de rejoindre leur poste de tra­vail. Pour eux, c’était la rup­ture de contrat assu­rée, à leur tort, bien évi­dem­ment, et la perte de leur emploi. L’intervention d’une contre- offen­sive syn­di­cale était incontournable.

Solidaires met en place une Union natio­nale du net­toyage pour secon­der les syn­di­cats natio­naux adhé­rents qui entre­prennent de déve­lop­per ce sec­teur de leur acti­vi­té. La recon­nais­sance des patrons de ces entre­prises de l’activité syn­di­cale obéit à des règles spé­ci­fiques, régies par la Convention Collective natio­nale des Entreprises de Propreté. De ce fait, l’engagement de Solidaires dans le déve­lop­pe­ment de ce volet de son champ d’action est néces­saire aux orga­ni­sa­tions locales qui s’inscrivent dans cette démarche. En effet, iso­lé, SUD édu­ca­tion (ou SUD Culture, ou SUD RAIL…) n’est pas légi­time pour se faire entendre de ces employeurs du pri­vé. Ne sont recon­nues que des ins­tances natio­nales opé­ra­tion­nelles selon les cri­tères de repré­sen­ta­ti­vi­té léga­le­ment fixés. En outre, il faut amé­na­ger pour ces sala­riés syn­di­qués la pos­si­bi­li­té d’une défense dans les tri­bu­naux des Prud’hommes aux­quels nous n’avons pas accès.

Par consé­quent, pour défendre de manière valide ses adhé­rents du site de Paris 8, SUD édu­ca­tion Créteil a besoin de l’engagement fédé­ral de SUD édu­ca­tion qui décide d’adhérer à l’Union Solidaires Nettoyage et de l’inscrire dans ses sta­tuts fédéraux.

Tant sur les sites de l’enseignement supé­rieur que dans les col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales, le recours au pri­vé pour sous-trai­ter cer­taines mis­sions, avec en tout pre­mier lieu celles du net­toyage ou de la res­tau­ra­tion, risque de prendre de l’ampleur, dans notre champ de syn­di­ca­li­sa­tion. L’arsenal légis­la­tif qui l’autorise est prêt. Notre axe de lutte prio­ri­taire est de l’interdire. Mais dans le même temps, les faits nous amènent à consta­ter que sur le ter­rain, dans des sec­teurs clé de notre enga­ge­ment syn­di­cal inter­pro­fes­sion­nel et inter caté­go­riel, la démar­ca­tion entre le public et le pri­vé déplace ses lignes. Il n’est pas incom­pa­tible de la com­battre pied à pied et de favo­ri­ser, dans le même temps, une évo­lu­tion de nos struc­tu­ra­tions pour faire face aux bou­le­ver­se­ments à l’œuvre dans le monde pro­fes­sion­nel et pour satis­faire aux besoins de la défense des sala­riés de notre champ de syndicalisation.SUD édu­ca­tion com­bat pour la défense inté­grale du ser­vice public d’éducation.

Dans le même temps, le congrès se pro­nonce pour l’adhésion de la Fédération SUD édu­ca­tion à l’Union Solidaires Nettoyage et pour l’ajout, dans les sta­tuts fédé­raux, d’un article qui l’autorise.

Mesure qui va per­mettre de mener à bien la défense des condi­tions de tra­vail des sala­riés du net­toyage qui ont fait confiance à SUD éducation.

Droit et travail

La mul­ti­pli­ca­tion des corps et des sta­tuts dans les fonc­tions publiques orga­ni­sée par les gou­ver­ne­ments qui se sont suc­cé­dés depuis des décen­nies a pour but la divi­sion des per­son­nels par caté­go­rie qui se tra­duit par la dis­pa­ri­té des contrats de tra­vail, des salaires et des indem­ni­tés et par des dif­fé­rences dans les obli­ga­tions de ser­vice, la sépa­ra­tion des for­ma­tions, etc. Ces divi­sions par­ti­cipent à la seg­men­ta­tion sociale du tra­vail qui veut faire croire au carac­tère iné­luc­table de la concur­rence entre indi­vi­dus comme moteur « natu­rel » de la vie sociale. Contre la ges­tion mana­gé­riale actuelle des per­son­nels des fonc­tions publiques, il est de la plus haute impor­tance pour l’ensemble des per­son­nels de ren­for­cer leurs liens et leurs luttes autour de reven­di­ca­tions claires : titu­la­ri­sa­tion immé­diate et sans condi­tions de concours ni de natio­na­li­té de toutEs les pré­caires, garan­tie d’emploi et du salaire, arrêt du recru­te­ment de nouveaux/​nouvelles précaires.

Titulaires et non-titu­laires font le même tra­vail. Aussi nous reven­di­quons un sta­tut égal garan­tis­sant les mêmes droits pour toutes et tous. Aucun règle­ment de la ques­tion de la pré­ca­ri­té ne peut en outre se faire sans la réin­té­gra­tion des per­son­nels licen­ciés et la titu­la­ri­sa­tion de toutes et tous, réin­té­gra­tion assor­tie de l’arrêt du recru­te­ment de pré­caires. Ce der­nier volet ne peut d’ailleurs être atteint que si la titu­la­ri­sa­tion immé­diate et sans condi­tions est obte­nue. Il y a cohé­rence néces­saire entre les deux reven­di­ca­tions. Remarquons que tous les syn­di­cats qui refusent cette reven- dica­tion refusent de fait – mais ne le disent pas – l’arrêt de tout recru­te­ment de nou­veaux précaires.

Pour ce qui est des fonc­tions publiques, ne pas recon­naître qu’unE pré­caire doit être titulariséE sans condi­tions relève de cal­culs caté­go­riels étroits et cor­po­ra­tistes contre les­quels nous nous bat­tons chaque jour. L’unification des sta­tuts de per­son­nels est en cohé­rence avec la volon­té de créer une école refu­sant le tri social pour les per­son­nels mais aus­si pour les élèves. La sélec­tion sco­laire n’est en effet rien d’autre que l’organisation dès le plus jeune âge de l’inégalité sociale.

En outre, la loi sur les 35h dans le pri­vé et l’ARTT dans les fonc­tions publiques ont accen­tué la flexi­bi­li­té, per­met­tant au patro­nat et à l’État et aux col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales de mettre en place l’annualisation des horaires qui va de pair avec l’individualisation sala­riale, sur la base d’un pré­ten­du mérite et de pro­mo­tion indi­vi­duelle, s’assurant par là même, un puis­sant levier de divi­sion des personnels.

Quel que soit le tra­vail effec­tué, quelles que soient les fonc­tions assi­gnées aux per­son­nels par l’État et les col­lec­ti­vi­tés ter­ri­to­riales (ensei­gnants, agents admi­nis­tra­tifs, tech­niques, ouvriers et de ser­vices, per­son­nels de san­té, vie sco­laire…), toutes et tous concourent de façon égale au ser­vice public de l’Éducation. Il en est de même pour les per­son­nels des autres ser­vices publics. La reven­di­ca­tion du corps unique, qui se fonde sur le prin­cipe d’une éga­li­té de tous et toutes, garan­tit une lutte effi­cace contre les attaques patronales.

Qu’entendons-nous par « corps unique » ? Il ne s’agit pas de faire dis­pa­raître les métiers mais de consta­ter que les néces­saires com­pé­tences et connais­sances pour exer­cer tel ou tel métier ne jus­ti­fient en rien une hié­rar­chie des sta­tuts et des salaires. Un corps unique doit per­mettre d’obtenir la garan­tie des emplois et des salaires que seul un sta­tut (amé­lio­ré) d’agent de la Fonction Publique per­met­tra. Nous nous pro­non­çons aus­si pour une réduc­tion mas­sive du temps de tra­vail (sur la base de 32h tout de suite) pour toutes et tous, avec embauches com­pen­sa­toires (créa­tion des postes sta­tu­taires cor­res­pon­dant dans les fonc­tions publiques), sans perte de salaire, sans annua­li­sa­tion et sans flexi­bi­li­té. De même, nous com­bat­tons toutes les moda­li­tés d’évaluation des per­son­nels visant à ins­tau­rer une hié­rar­chie entre les sala­riés eux-mêmes. L’instauration d’un corps unique serait un levier puis­sant pour contrer l’individualisation croissante.

Les reculs reven­di­ca­tifs de cer­tains col­lec­tifs de pré­caires encou­ra­gés par des oppor­tu­nismes syn­di­caux montre que SUD édu­ca­tion doit conti­nuer à faire un tra­vail d’argumentation et de convic­tion. SUD édu­ca­tion conti­nue­ra à sus­ci­ter et sou­te­nir les luttes des pré­caires sous toutes leurs formes en appuyant les com­bats qu’ils mènent. Il n’y a de vic­toire pos­sible contre la pré­ca­ri­té que s’il y a une soli­da­ri­té de lutte de l’ensemble des sec­teurs du public et du pri­vé contre la précarité.

Nous com­bat­tons tous les contrats et situa­tions pré­caires quels qu’ils soient, CDI, CDD, CAE, CAV, AE, AP, vaca­taires, contrac­tuels, auxi­liaires, contrats d’apprentissage, sta­giaires en alter­nance, chô­meurs, étu­diants sala­riés et bour­siers. Nous com­bat­tons éga­le­ment le fli­cage des chô­meurs, des RMIstes, ava­tars de la ratio­na­li­sa­tion du contrôle des populations.

Dans le pri­vé, les tra­vailleur-ses se battent pour l’embauche défi­ni­tive des per­son­nels en contrats à durée déter­mi­née ou inté­ri­maires qui sont licenciéEs. En sou­te­nant acti­ve­ment ces mou­ve­ments, il s’agit d’insister sur la néces­si­té d’obtenir la garan­tie des emplois par la sup­pres­sion des licen­cie­ments et la créa­tion d’un véri­table sta­tut garan­tis­sant la conti­nui­té de l’ensemble de leurs droits. Son finan­ce­ment doit être assu­ré col­lec­ti­ve­ment par les employeurs.

C’est la même logique reven­di­ca­tive qui doit gui­der les com­bats dans les fonc­tions publiques. C’est une rai­son de plus de poser la ques­tion de la pré­ca­ri­té à tous les niveaux du monde du tra­vail, public comme pri­vé. Ces reven­di­ca­tions crée­ront les condi­tions d’une soli­da­ri­té pour construire des actions inter­ca­té­go­rielles à par­tir de la défense des plus attaqués.

La lutte contre la pré­ca­ri­té est au cœur de toutes les luttes. Dans la lignée de la Charte d’Amiens, notre syn­di­ca­lisme doit lier des reven­di­ca­tions immé­diates à des reven­di­ca­tions de trans­for­ma­tion sociale. La construc­tion de rap­ports de force sur le ter­rain, fon­dée sur une satis­fac­tion suc­ces­sive des dif­fé­rents niveaux de reven­di­ca­tions, per­met l’amélioration des condi­tions de vie et de tra­vail et par­ti­cipe à la trans­for­ma­tion de la société.

Pour une direction collégiale des écoles

En guise d’introduction

Pourquoi une prise de posi­tion sur la struc­ture des écoles pri­maires est-elle encore sou­hai­table, alors que notre idéal semble s’éloigner de jour en jour, de contre-réformes en attaques répétées ?

La com­mis­sion « Quelle école ? » tra­vaille déjà sur ce sujet. Notre contri­bu­tion est com­plé­men­taire. Elle a pour but de poin­ter les pro­blèmes de ren­for­ce­ment des hié­rar­chies, notam­ment dans le primaire.

Notre action syn­di­cale, nos prises de posi­tion sont le reflet, ou devraient l’être, des buts à atteindre. Elles ont des visées immé­diates,
mais aus­si plus éloi­gnées, de construc­tion d’une autre société.

Parfois, à trop vou­loir faire dans « l’unitaire à tout prix » ou dans l’efficacité, la rapi­di­té, on ne réflé­chit pas à ce que l’on engage, à ce que l’on signe. Puis, on a du mal à se sor­tir de situa­tions quand on n’a pas été clairEs au départ sur nos intentions.

Nous ne devons pas avoir honte de nos idées, bien au contraire, nous devons mon­trer notre ori­gi­na­li­té par rap­port aux syn­di­cats réfor­mistes. Le but n’est pas de se mar­gi­na­li­ser encore plus ou de se mettre en dehors de toute action col- lec­tive mais de mesu­rer si celle-ci va dans le sens que l’on sou­haite ou pas et avoir les bons réflexes, mêmes rapides, le cas échéant.

Nos prises de posi­tion pour le fonc­tion­ne­ment de l’école sont le reflet de posi­tions éthiques et poli­tiques. Ce fonc­tion­ne­ment pré­fi­gure ce que l’on sou­haite pour les entre­prises, les ser­vices publics et la socié­té en général.

En l’occurrence, sur les ques­tions de direc­tion, est-on pour la divi­sion entre dirigeantEs et exécutantEs que l’on fait voter de temps en temps ou par­ti­ci­per à des choix insi­gni­fiants ? Ou pense-t-on que, sur un même lieu de tra­vail, chacunE peut et doit par­ti­ci­per à la prise de déci­sion ain­si qu’aux res­pon­sa­bi­li­tés qui font qu’il ou elle s’engage pour le bien de toutes et tous ? Dé-res­pon­sa­bi­li­sa­tion allant sou­vent de pair avec dés­in­té­rêt et même par­fois nui­sance et com­pé­ti­tion, cette prise de res­pon­sa­bi­li­té de toutes et tous est indis­pen­sable pour une trans­for­ma­tion coopé­ra­tive de l’école. Alors, si nous pen­sons que c’est pos­sible et que cette forme auto- ges­tion­naire est ce vers quoi il faut tendre, nous vous pro­po­sons d’intégrer cette prise de posi­tion dans nos orien­ta­tions et d’amener la réflexion sur les moyens d’y sen­si­bi­li­ser nos col­lègues et l’ensemble des personnels.

Encore d’actualité, la direc­tion collégiale ?

À l’heure où l’on ren­force le pou­voir des direc­teurs et direc­trices et où les pres­sions de l’administration sur les per­son­nels se mul­ti­plient, nous devons ren­for­cer notre com­bat anti- hié­rar­chique et avan­cer des idées alternatives.

Les récentes mesures prises au minis­tère vont ren­for­cer le pou­voir des direc­teurs et des direc­trices sur les adjointEs.

Cela passe, entre autres, par :

la créa­tion des EPEP,
la pos­ses­sion d’une clef infor­ma­tique avec accès réser­vé aux informations,
de plus en plus de res­pon­sa­bi­li­tés (pro­jet d’école, calen­driers, les rela­tions aux familles, aux Mairies, les diverses éva­lua­tions, les fichiers dont base-élèves…),
l’existence de secré­taires EVS ou stagiaires,
la nota­tion des per­son­nels de service,
le recru­te­ment et la fiche d’appréciation des EVS-AVS,
la pos­si­bi­li­té d’autoriser ou pas des sorties.
…

Que remet­tons-nous en cause ?

Ce ne sont pas les col­lègues qui ont fait le choix de la direc­tion, mais la fonc­tion elle-même et ceux qui en abusent. C’est l’ensemble du sys­tème qui pro­duit la capo­ra­li­sa­tion des direc­teurs et des direc­trices, infan­ti­lise les enseignantEs et les autres per­son­nels. Cette orga­ni­sa­tion pyra­mi­dale nous dépos­sède de notre métier et modi­fie la vision que nous avons de l’école et des buts que nous lui assignons.

Ce sont toutes les atteintes aux déci­sions du conseil des maîtres, au tra­vail d’équipe, au par­tage de l’information, aux choix non dis­cu­tés et subis (les fonc­tions de chacunE, les choix d’organisation, les rap­ports aux familles, les droits des élèves…)

C’est le recours à la rému­né­ra­tion aux primes et aux heures sup qui va en aug­men­tant, divise les per­son­nels et casse les solidarités.

Le piège du sou­tien aux pré­caires sur la ligne des autres syndicats

Bien que nous sou­te­nions les pré­caires et défen­dions leur titu­la­ri­sa­tion sans condi­tion, avec accès à la for­ma­tion, il faut se démar­quer de ceux qui sou­haitent créer le métier de « secré­taire de direction ».

Les EVS-AVS sont des employés pré­caires, sou­vent consi­dé­rés comme subal­ternes. Leur fra­gi­li­té les contraint à accep­ter toutes sortes de tâches, y com­pris celles qui ne sont pas de leur res­sort, pour gar­der leur emploi. On a vu ain­si des EVS rem­pla­cer des enseignantEs absentEs, sur­veiller les récréa­tions, enre­gis­trer des éva­lua­tions et même ren­sei­gner le fichier « Base-élèves ».

Nous devons être à leurs côtés pour la recon­duc­tion de leur emploi, l’obtention d’un sta­tut, d’une for­ma­tion et l’augmentation de leurs salaires.

SUD-édu­ca­tion s’est oppo­sé dès le début au pro­to­cole qui a per­mis l’embauche de pré­caires comme « aides pour exer­cer les fonc­tions de direc­teur ». L’école a besoin d’enseignantEs sup­plé­men­taires, docu­men­ta­listes, ensei­gnants spé­cia­li­sés et per­son­nels de san­té. Nous devons appe­ler les direc­teurs et direc­trices à ne pas par­ti­ci­per à l’embauche de nou­veaux précaires.

Que pro­po­sons-nous ?

Comme nous sommes pour l’égalité des salaires et des sta­tuts, contre la hié­rar­chie, nous devons réaf­fir­mer nos choix en faveur d’une direc­tion col­lé­giale ou coopé­ra­tive des écoles.

Voici les avan­tages de ce choix mis en avant par l’ICEM (péda­go­gie Freinet) qui l’expérimente dans ses équipes et le rédige ain­si dans ces tra­vaux de 2007 :

La direc­tion col­lé­giale permet :

une res­pon­sa­bi­li­sa­tion de tous les acteurs et actrices de l’école,
le par­tage des res­pon­sa­bi­li­tés dévo­lues tra­di­tion­nel­le­ment au seul direc­teur ou à la seule directrice,
le ren­for­ce­ment du rôle du conseil des maîtres et maî­tresses (prise de déci­sions, prise d’initiatives…).

Par la dyna­mique et la concer­ta­tion qu’elle ins­taure dans les équipes, elle facilite :
l’élaboration com­mune d’institutions et d’outils au sein de l’école, des cycles et des classes,
la cohé­rence et l’harmonisation des pra­tiques et des projets,
la co-for­ma­tion (échanges, confron­ta­tion d’idées et de pra­tiques, réflexion, pro­jets de recherches …),
des pra­tiques de recherche-action vers la réus­site de l’école…

Elle s’appuie sur des dis­po­si­tions adéquates :
une décharge de direc­tion à dis­po­si­tion de l’équipe péda­go­gique et non du seul direc­teur ou de la seule directrice,
l’ indem­ni­té de direc­tion doit dis­pa­raître au pro­fit d’une dota­tion en postes supplémentaires,
un conseil des maîtres et maî­tresses heb­do­ma­daire pre­nant toutes les déci­sions rela­tives à la vie de l’école et garant de celles-ci,
des temps d’animation péda­go­gique et de concer­ta­tion pour tra­vailler au niveau de l’équipe et confron­ter avec d’autres équipes,
une régu­la­tion du tra­vail de l’équipe par l’analyse des pratiques.

Elle sup­pose une for­ma­tion des enseignantEs au tra­vail en équipe (orga­ni­sa­tion coopé­ra­tive de l’école, ges­tion des conflits…).

Dans cette optique, il est indispensable :
de ren­for­cer notre com­bat anti­hié­rar­chique. Cela passe par l’explication de ce que l’on veut atteindre et par le sou­tien aux équipes et col­lec­tifs qui vont dans ce sens,
de redire que le fonc­tion­ne­ment col­lé­gial existe et qu’il est pos­sible de le faire vivre,
de mettre en œuvre une cam­pagne de sen­si­bi­li­sa­tion contre les EPEP, le ren­for­ce­ment des hié­rar­chies et la mise en avant d’alternatives comme la direc­tion col­lé­giale ou coopérative,
d’engager ce débat à tous les niveaux de l’école, éga­le­ment dans le second degré et à l’université.

Il est éga­le­ment indis­pen­sable d’engager ce débat à tous les niveaux de l’école, dans le second degré et à l’université.

En effet, nous consta­tons que les mêmes choix poli­tiques s’appliquent dans toute l’éducation, sous la forme d’attaques sec­to­rielles des­ti­nées à empê­cher une riposte glo­bale. À tous les niveaux, ils pré­tendent cal­quer le fonc­tion­ne­ment des éta­blis­se­ments sur le fonc­tion­ne­ment de l’entreprise : sous cou­vert d’autonomie, il s’agit de mettre en concur­rence les éta­blis­se­ments, les ser­vices et les per­son­nels, en même temps que ces der­niers sont de plus en plus écar­tés des prises de déci­sion. Les lois et les règle­ments met­tant en place cette auto­no­mie fal­la­cieuse ins­ti­tu­tion­na­lisent la pré­ca­ri­té et la déré­gu­la­tion afin de lais­ser aux direc­tions une grande marge de manœuvre, avec une main d’œuvre plus pré­caire et flexible. L’aboutissement logique de cette poli­tique est la dis­pa­ri­tion du sta­tut de fonctionnaire.

Il convient de nous réap­pro­prier la notion d’autonomie dans un sens col­lé­gial et démo­cra­tique, en accord avec des cadres et des sta­tuts natio­naux, et de l’inclure dans nos pro­jets mili­tants d’éducation.

Pas de soumission au monde de l’entreprise par le biais de l’apprentissage en lycée professionnel

Il est indis­pen­sable que cha­cun d’entre nous devienne un indi­vi­du à part entière conscient de ses res­pon­sa­bi­li­tés, conscient de son rôle social et ouvert sur le monde extérieur.

La for­ma­tion pro­fes­sion­nelle est dis­pen­sée aujourd’hui :
pour les élèves, en for­ma­tion ini­tiale sous sta­tut sco­laire assu­rée en Lycée Professionnel (L.P.), public ou privé ;
pour les appren­tis, en appren­tis­sage assu­ré prin­ci­pa­le­ment en entre­prise par le patro­nat par le biais d’un Centre de Formation d’Apprentis (C.F.A.) public ou privé.

Le rôle pre­mier d’une entre­prise n’est pas de for­mer mais de pro­duire. Dans ce contexte, l’apprentissage a pour but pre­mier de four­nir une main d’œuvre immé­dia­te­ment pro­duc­tive. Une entre­prise se conten­te­ra géné­ra­le­ment de trans­mettre un savoir cor­res­pon­dant à son équi­pe­ment et à sa pro­duc­tion. Elle for­me­ra donc des indi­vi­dus conformes à ses besoins.

Des sta­tis­tiques de l’ANPE concer­nant la tenue dans l’emploi à 10 ans montrent que les élèves for­més en lycée pro­fes­sion­nel sont confor­tés dans leur emploi : ce qui n’est pas le cas des appren­tis qui ali­mentent la masse des tra­vailleurs pré­caires. L’apprentissage per­met tous les excès : tra­vail de nuit, jour­nées trop longues, tâches ingrates…

Le patro­nat a inté­rêt à avoir des employés for­ma­tés et obéis­sants. C’est un mode de rela­tions sociales qui infan­ti­lise plus qu’il n’éduque inter­di­sant le regard cri­tique sur l’activité pro­fes­sion­nelle. L’apprenti n’est pas conduit à élar­gir ses connais­sances sur la légis­la­tion du tra­vail qui pour­rait lui apprendre ses droits, dans les domaines artis­tiques et cultu­rels qui pour­raient l’éloigner du tra­vail, dans le domaine de l’économie qui pour­rait lui faire com­prendre le fonc­tion­ne­ment social, dans le domaine de la consom­ma­tion qui pour­rait en faire un consom­ma­teur aver­ti réflé­chis­sant avant d’acheter.

L’attrait de l’apprentissage sur les jeunes a des rai­sons multiples :
la rému­né­ra­tion, même si elle est faible et une source de reve­nu sup­plé­men­taire pour les familles ;
une cer­taine valo­ri­sa­tion et le sen­ti­ment d’appartenir au monde des adultes ;
l’abandon d’un sys­tème sco­laire dans lequel ils ne se sentent pas à l’aise,
une cer­taine valo­ri­sa­tion et le sen­ti­ment d’appartenir au monde des adultes ;
la fuite des pro­blèmes fami­liaux en se créant une illu­sion d’autonomie.

Mais mal­heu­reu­se­ment, l’apprenti n’acquiert pas les connais­sances suf­fi­santes lui per­met­tant de chan­ger de condi­tion dans le futur et d’évoluer au cours de sa vie.

Le patro­nat y trouve :
une main‑d’œuvre sous-payée, docile, res­pec­tueuse de l’autorité, sans exi­gence, direc­te­ment rentable ;
une main d’œuvre ouvrant droit à des indem­ni­tés impor­tantes et des exo­né­ra­tions de coti­sa­tions sociales et de taxes ;
une main d’œuvre jeune sou­vent incons­ciente des dan­gers professionnels ;
et la main­mise sur la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle pour des rai­sons idéologiques.

L’autorisation récente d’avoir jusqu’à deux appren­tis par tuteur, assure par­fois un fonc­tion­ne­ment avec une majo­ri­té d’apprentis.

L’État y trouve :
des éco­no­mies finan­cières immé­diates (moins de fonc­tion­naires) mais un coût social éle­vé engen­dré par le chômage !
un désen­ga­ge­ment de ses mis­sions d’éducation aug­men­tant la repro­duc­tion d’un sché­ma dans lequel l’as- cen­seur est en panne ;
la pour­suite de la mise en place d’une éco­no­mique libérale.

Quant aux Régions :
elles inter­viennent dans l’élaboration de la carte des formations ;
en cas d’apprentissage, elles peuvent être les seuls maîtres des décisions.

Cette idéo­lo­gie libé­rale n’est pas libé­ra­trice. L’apprentissage n’est pas une for­ma­tion d’avenir mais une ser­vi­tude d’aujourd’hui.

Si une cer­taine forme d’apprentissage peut s’avérer néces­saire comme solu­tion pal­lia­tive pour des jeunes en rup­ture sco­laire, SUD édu­ca­tion doit s’opposer à la sou­mis­sion de l’ensemble d’une classe d’âge à ce type de for­ma­tion direc­te­ment sou­mise au patronat.

La ten­ta­tive de géné­ra­li­sa­tion de l’apprentissage(en l’intro- dui­sant mas­si­ve­ment en LP) par l’intermédiaire des CFA publics ne cor­res­pond-elle pas à la volon­té du patro­nat de contrô­ler et de donc for­ma­ter à ses besoins l’ensemble de la for­ma­tion professionnelle.

SUD édu­ca­tion doit en consé­quence sou­te­nir la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle sous sta­tut sco­laire, seule garante de la prise en compte de l’ensemble d’une classe d’âge en tant qu’individu et citoyen.

Contre le lycée des métiers

Le label « lycée des métiers » ins­ti­tué par Jean-Luc Mélenchon en 2001 est déli­vré aux éta­blis­se­ments qui se conforment à un ensemble de critères :
offre de for­ma­tion, construite autour d’un ensemble cohé­rent de métiers ;
accueil de publics de sta­tuts dif­fé­rents : élèves en for­ma­tion ini­tiale, adultes en for­ma­tion conti­nue, appren­tis et étu­diants en BTS ;
offre de ser­vices de vali­da­tion des acquis de l’expérience ;
exis­tence de par­te­na­riats avec les milieux professionnels….

Selon le décret, ce label doit cor­res­pondre à une démarche de qua­li­té. Où la constatons-nous ?

La fina­li­té de cette réforme est lim­pide. Il s’agit de regrou­per des moyens maté­riels et d’encadrement dans un même lieu afin d’assurer l’éventail des for­ma­tions ini­tiales et conti­nues d’un même corps de métier, le but étant de les adap­ter aux besoins du bas­sin local d’emploi et d’engendrer une éco­no­mie. Mais la ren­ta­bi­li­té peut elle être un objec­tif quand notre mis­sion est d’amener une classe d’âge à un niveau d’instruction satis­fai­sant pour en faire des indi­vi­dus libres et auto­nomes. Du coup, les autres filières de l’établissement seront très cer­tai­ne­ment mena­cées. Aussi, le lycée des métiers accroît la dis­cri­mi­na­tion géo­gra­phique dans l’offre des formations.

De plus, on ne peut pas s’empêcher de s’interroger sur le deve­nir des lycées non label­li­sés ou qui ne rem­pli­ront pas les condi­tions de label­li­sa­tion. Le lycée des métiers ne peut donc qu’accentuer la concur­rence entre éta­blis­se­ments et ins­ti­tu­tion­na­li­ser un sys­tème d’éducation à plu­sieurs vitesses.

Par ailleurs, en réunis­sant dans un même lieu d’enseignement for­ma­tion ini­tiale, for­ma­tion conti­nue et sur­tout appren­tis­sage ren­force l’idée que l’enseignement géné­ral et pro­fes­sion­nel théo­rique dans l’obtention d’un diplôme pro­fes­sion­nel n’est plus une prio­ri­té. En effet, le lycée des métiers sera davan­tage une struc­ture dans laquelle on vien­dra faire vali­der des acquis pro­fes­sion­nels (VAE), suivre une for­ma­tion accé­lé­rée ou par alter­nance qu’un lieu d’éducation du citoyen, d’ouverture vers les cultures tech­niques et géné­rales. Une telle dérive de l’enseignement pro­fes­sion­nel est bien de répondre aux exi­gences du mar­ché : for­mer une main d’œuvre opé­ra­tion­nelle dans l’immédiat.

Le lycée pro­fes­sion­nel n’a pas pour voca­tion à deve­nir le centre de for­ma­tion des entre­prises et encore moins leur bureau de recrutement.

Pour les rai­sons évo­quées ci-des­sus, la Fédération SUD édu­ca­tion condamne la réforme des lycées des métiers. Mais paral­lè­le­ment, nous défen­dons et reven­di­quons une for­ma­tion pro­fes­sion­nelle ini­tiale valo­ri­sante qui per­met­tra au jeune non seule­ment d’acquérir une qua­li­fi­ca­tion pro­fes­sion­nelle mais encore la culture géné­rale néces­saire à son épa­nouis­se­ment. Cette reven­di­ca­tion s’inscrit dans notre volon­té syn­di­cale : une autre école dans une autre société.

Les réductions de moyens, dévaluation des diplômes en lycée professionnel

La Fédération SUD édu­ca­tion dénonce le sac­cage du ser­vice public d’éducation.

C’est le cas des réformes suc­ces­sives appli­quées en lycée pro­fes­sion­nel et par­ti­cu­liè­re­ment celles en cours depuis 1985.
Ce sys­tème per­met­tait aux élèves d’avoir des diplômes recon­nus natio­na­le­ment par des Conventions Collectives (acquis de 1968). Cela a beau­coup contri­bué à la pro­mo­tion de jeunes notam­ment de ceux issus de la classe ouvrière.

En 1985, la réforme ins­ti­tuant les bac­ca­lau­réats pro­fes­sion­nels a trans­for­mé le fonc­tion­ne­ment du Lycée Professionnel :

les moyens ont été dimi­nués for­te­ment : horaires plan­chers en CAP, l’élève passe les épreuves avec un an et demi de for­ma­tion contre trois ans anté­rieu­re­ment. Le niveau de for­ma­tion ne peut être le même ;

l’examen natio­nal ter­mi­nal est pro­gres­si­ve­ment rem­pla­cé par les Contrôles en Cours de Formation avec des argu­ments plus ou moins fal­la­cieux comme la res­pon­sa­bi­li­sa­tion des ensei­gnants. Des conseillers péda­go­giques ont sévi dans les lycées pour faire connaître les réformes suc­ces­sives quand ce n’étaient pas les inspecteurs ;

les pro­grammes-pro­gres­sions sont cas­sés. Les pro­grammes ne peuvent plus être trai­tés suite à la dimi­nu­tion du nombre d’heures. Des réfé­ren­tiels ont été ins­ti­tués dans les dis­ci­plines pro­fes­sion­nelles, orga­ni­sés en capa­ci­tés, com­pé­tences et savoir-faire. Les ensei­gnants sont cen­sés ame­ner les élèves à décou­vrir des méthodes d’apprentissage (uti­li­sa­tion des machines-outils, par exemple). Le ministre a bais­sé les coûts de for­ma­tion. Le niveau d’exigences conti­nue de bais­ser dans tous les enseignements.

En 2008, pour réduire le nombre des ensei­gnants, la réforme des bac­ca­lau­réats pro­fes­sion­nels en 3 ans a été mise en place pour per­mettre de sup­pri­mer encore plus de moyens :

les élèves de lycée pro­fes­sion­nel, sou­vent en dif­fi­cul­té, voient leur pos­si­bi­li­té de réus­site dimi­nuer. Ils ’auront plus que trois ans au lieu de quatre pour accé­der au bac­ca­lau­réat professionnel ;

le minis­tère impose aux ensei­gnants la créa­tion de leurs propres pro­grammes locaux ou aca­dé­miques pour ren­trer dans un par­cours de trois ans. Et cela sans avis des Commissions Professionnelles Consultatives qui voient leur rôle bafoué ;

les diplômes per­dant ain­si toute leur valeur natio­nale, les nou­veaux textes sont modi­fiés : les seuils d’accueil des diplômes vont dis­pa­raître des Conventions col­lec­tives. Le Smic devient la règle pour tous les jeunes diplô­més ou non ;
le trans­fert des for­ma­tions au pri­vé aggrave la situa­tion : le nombre de sec­tions publiques fer­mées et le nombre de celles ouvertes dans l’enseignement pri­vé montrent la direc­tion prise. L’augmentation d’ouvertures de sec­tions d’apprentissage en est le triste corollaire.

Loin d’avancer vers un ensei­gne­ment poly­cul­tu­rel pour tous, les réformes suc­ces­sives du secon­daire et par­ti­cu­liè­re­ment celle du lycée pro­fes­sion­nel, contri­buent à enfer­mer chaque élève dans sa voie, à le spé­cia­li­ser dans un domaine réduit de son acti­vi­té, cali­bré selon les besoins locaux du patronat.

La Fédération SUD éducation : 
 refuse cette mar­chan­di­sa­tion des biens et des ser­vices fai­sant de l’école une mar­chan­dise des­ti­née à faire du profit ; 
 exige que les moyens sup­pri­més soient res­ti­tués et que de nou­veaux moyens soient attri­bués pour l’amélioration des condi­tions de tra­vail des lycéens et des personnels ; 
 reven­dique des diplômes nationaux.

Enseignement professionnel, un élément à part entière de la formation pluri-culturelle

1) Un état des lieux peu favo­rable à l’image de l’enseignement professionnel

A) Qui dit ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel, dit voie pro­fes­sion­nelle de l’enseignement secondaire

Spontanément, lorsque l’on évoque l’enseignement pro­fes­sion­nel on pense aux diplômes pré­pa­rés dans les lycées pro­fes­sion­nels (CAP, BEP, Bac Pro) mais pas à ceux pré­pa­rés dans le post bac (BTS, DUT, Diplômes d’état…) et encore moins aux for­ma­tions longues de l’enseignement supé­rieur pour­tant pro­fes­sion­na­li­santes (écoles d’ingénieur, fac de méde­cine, IUFM pour n’en citer que quelques unes). Ce constat est le pre­mier signe d’une forme de mar­gi­na­li­sa­tion de l’enseignement pro­fes­sion­nel can­ton­né à une voie d’étude axée sur un conte­nu manuel, pra­tique et débou­chant sur des qua­li­fi­ca­tions de bas niveau pour les sec­teurs de l’industrie et des ser­vices. Cette per­cep­tion déna­tu­rée de la notion d’enseignement pro­fes­sion­nel cor­res­pond pour­tant à une réa­li­té bien entre­te­nue du sys­tème édu­ca­tif actuel inté­grée à la fois par celles et ceux qui la vivent, et à la fois par celles et ceux qui y pré­parent. La voie pro­fes­sion­nelle secon­daire accueille en grande majo­ri­té des élèves dont les résul­tats ne leur ont pas ouvert les portes de l’enseignement géné­ral et tech­no­lo­gique* et pré­pare ces élèves à un monde du tra­vail où ils occu­pe­ront les tâches d’exécution les plus simples et les plus répé­ti­tives avec à la clé bas salaires, pré­ca­ri­té, exploitation.

*le second cycle de l’enseignement secon­daire pro­pose trois voies d’études : la voie géné­rale, la voie tech­no­lo­gique et la voie pro­fes­sion­nelle. La dis­tinc­tion entre l’appellation tech­no­lo­gique et pro­fes­sion­nelle – en elle même ana­chro­nique (n’y a‑t-il pas de la tech­no­lo­gie dans tout ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel ?) – contri­bue à la repro­duc­tion d’un modèle socié­tal pyra­mi­dal basé sur la hié­rar­chie professionnelle.

B) La voie pro­fes­sion­nelle du second degré : l’école du tri social dans toute sa splendeur

a) une voie de relégation

Des élèves en difficulté
Si actuel­le­ment plus d’un tiers des élèves sor­tant du col­lège se dirige vers la voie pro­fes­sion­nelle, encore très majo­ri­tai­re­ment en lycée pro­fes­sion­nel, cette orien­ta­tion est bien sou­vent res­sen­tie comme la consé­quence de résul­tats sco­laires insuf- fisants au col­lège. Effectivement, très rares sont les « bons élèves » qui choi­sissent la pré­pa­ra­tion d’un CAP, d’un BEP ou d’un Bac Pro, et même s’ils expriment goût ou inté­rêt pour tel ou tel de ces diplômes et des métiers qui en découlent, les équipes édu­ca­tives met­tront en œuvre toute leur force de per­sua­sion pour les convaincre de choi­sir une seconde géné­rale et technologique.

Une orien­ta­tion subie
D’autre part, pour une par­tie non négli­geable de celles et ceux qui intègrent les for­ma­tions pro­fes­sion­nelles, cette orien­ta­tion sera vécue comme subie plu­tôt que choisie.
Certaines spé­cia­li­tés pro­fes­sion­nelles, per­çues comme les plus pres­ti­gieuses ou plus sim­ple­ment très deman­dées par les élèves de troi­sième, ne peuvent être obte­nues qu’après d’importantes sélections.

Un monde du tra­vail impitoyable.
Malgré des équipes de pro­fes­seurs à l’écoute, mal­gré le réel inté­rêt de nom­breux élèves pour les savoir-faire tech­niques qui leur sont trans­mis, ces jeunes sont rapi­de­ment confron­tés aux dures réa­li­tés du monde du tra­vail. Faible consi­dé­ra­tion en terme de reve­nu et de condi­tions de tra­vail, pré­ca­ri­té, chô­mage, péni­bi­li­té, les ouvriers et les employés connaissent en effet un quo­ti­dien pro­fes­sion­nel bien loin de l’idéal épa­nouis­sant de celui qui exerce un métier qui lui plaît.

b) une voie d’étude sous la coupe de la loi des patrons

remise en ques­tion du diplôme national
1991 est une date clé dans l’évolution récente de l’enseignement pro­fes­sion­nel. Une loi est en effet votée qui per­met aux branches pro­fes­sion­nelles (fédé­ra­tions patro­nales) de déli­vrer des diplômes : les CQP (cer­ti­fi­cat de qua­li­fi­ca­tion profes- sion­nelle). Ces cer­ti­fi­cats valident des savoirs direc­te­ment opé­ra­tion­nels et éva­cuent com­plè­te­ment les connais­sances géné­rales. Ils ne font l’objet d’aucune régle­men­ta­tion natio­nale et sont conçus pour répondre aux exi­gences par­ti­cu­lières d’une entre­prise en terme de maî­trise d’une tech­nique ou d’un pro­duit. C’est une pre­mière brèche ouverte dans le mono­pole de l’état pour la déli­vrance des diplômes pro­fes­sion­nels dure­ment acquis au début du ving­tième siècle. C’est la remise en ques­tion de la stan­dar­di­sa­tion des diplômes qui per­met d’en accroître le domaine de vali­di­té. Une nou­velle étape sera fran­chie dans ce pro­ces­sus de déman­tè­le­ment en
2001 avec l’adoption de la loi de moder­ni­sa­tion sociale qui per­met à tout sala­rié qui peut jus­ti­fier de trois années d’expérience dans tout domaine d’activité d’être dis­pen­sé de la tota­li­té de la for­ma­tion et des épreuves d’examen pour obte­nir un diplôme pro­fes­sion­nel. La VAE (vali­da­tion des acquis d’expérience) per­met la cer­ti­fi­ca­tion sans for­ma­tion. Ce fai­sant, elle met en cause l’existence de la for­ma­tion même si elle per­met de vali­der à bon droit dans l’état actuel des choses, les savoir-faire acquis pen­dant les années de tra­vail professionnel.

alter­nance plu­tôt que for­ma­tion initiale
Le déve­lop­pe­ment et l’incitation à déve­lop­per l’apprentissage (contrat de tra­vail per­met­tant de suivre une for­ma­tion diplô­mante) et les contrats de pro­fes­sion­na­li­sa­tion se constatent au sein même de l’éducation natio­nale avec la créa­tion de CFA (centres de for­ma­tion d’apprentis) aca­dé­miques et d’UFA (uni­tés de for­ma­tion d’apprentis) dans les lycées pro­fes­sion­nels publics. La voie pro­fes­sion­nelle est de plus en plus délais­sée par l’éducation natio­nale. Cette stra­té­gie marque clai­re­ment la volon­té d’utiliser l’école pour répondre à la demande récur­rente du patro­nat de gérer la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle par le biais de la for­ma­tion en entre­prise. Rentabilité à court terme, for­ma­tage, il s’agit bien de favo­ri­ser une for­ma­tion à l’emploi aux dépens d’une for­ma­tion à un métier ou à une famille de métiers.

2) Deux niveaux de revendication

A) Dans le sys­tème actuel, défendre un ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel de qua­li­té (dans le second degré) dans l’éducation nationale

a) Défendre une mis­sion de for­ma­tion à l’autonomie

Étudier
Le lycée pro­fes­sion­nel est le seul lieu qui per­met d’associer ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel et ensei­gne­ment géné­ral pour appor­ter aux lycéens auto­no­mie et esprit cri­tique dans la construc­tion de leur car­rière pro­fes­sion­nelle. Savoir faire tech­nique, ouver­ture d’esprit, connais­sance objec­tive du monde du tra­vail doivent contri­buer à for­mer des jeunes prêts à affron­ter la vie active avec les outils pour en être les propres acteurs et non sim­ple­ment des exé­cu­tants robotisés.

Sans cloi­son
La voie pro­fes­sion­nelle ne doit pas être étanche. Des pas­se­relles sont à déve­lop­per, dans les deux sens, avec la voie géné­rale et tech­no­lo­gique. Cela passe par plus d’enseignement géné­ral dans les filières pro­fes­sion­nelles, comme la phi­lo­so­phie par exemple.

Pour accé­der à un monde du tra­vail rééqui­li­bré Défendre un ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel de qua­li­té c’est aus­si et sur­tout mili­ter pour la reva­lo­ri­sa­tion sociale des emplois d’ouvrier, d’employé, de tech­ni­cien. Défendre un ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel de qua­li­té c’est donc s’engager dans un mou­ve­ment syn­di­cal inter­pro­fes­sion­nel qui lutte pour une meilleure répar­ti­tion des richesses, pour la garan­tie des droits sociaux, pour la démo­cra­ti­sa­tion de l’entreprise et contre l’aliénation au travail.

b) Refuser les dérives en cours

Non à la géné­ra­li­sa­tion du Bac Pro en 3 ans
C’est à la suite d’une com­mande de l’UIMM (syn­di­cat patro­nal de la branche de la métal­lur­gie, adhé­rent du MEDEF) qu’est expé­ri­men­té à par­tir de 2000 le Bac Pro en 3 ans. En passe d’être sys­té­ma­ti­sé aujourd’hui, le bac pro 3 ans s’accompagne de la sup­pres­sion des BEP, des classes pas­se­relles pré­vues vers le bac tech­no­lo­gique et repré­sente une menace à moyen terme sur ces mêmes bacs tech­no­lo­giques. Cette réduc­tion du temps de for­ma­tion est une attaque déli­bé­rée contre une voie d’étude qui veut se don­ner le temps, avec des méthodes adap­tées, de récon­ci­lier avec l’école des élèves mar­qués par l’échec sco­laire et sou­vent en rup­ture avec l’institution scolaire.

Il est ici impor­tant de dire que nous refu­sons la géné­ra­li­sa­tion du Bac Pro en 3 ans, mais non, dans cer­tains cas, la pos­si­bi­li­té de pré­pa­rer un bac pro en trois ans ou en deux ans (classes pas­se­relles après une seconde géné­rale et tech­no­lo­gique, chan­ge­ment de spé­cia­li­tés après une pre­mière for­ma­tion professionnelle…).

Non à l’apprentissage
Apprendre un métier d’une autre manière, dans le cadre d’un contrat d’apprentissage ou de pro­fes­sion­na­li­sa­tion au sein même d’une entre­prise, peut atti­rer cer­tains élèves qui y ver­ront une manière de sor­tir d’une école qu’ils rejettent (et qui les rejette), de se for­mer sur le ter­rain, de se don­ner plus de chance de trou­ver un emploi et enfin d’accéder à une rému­né­ra­tion finan­cière (de 20% à 80% du SMIC selon le niveau de for­ma­tion et l’âge). La réa­li­té est bien autre. La for­ma­tion par appren­tis­sage déna­ture l’enseignement pro­fes­sion­nel : moins de temps pour la for­ma­tion géné­rale et tech­no­lo­gique et de fait une for­ma­tion pro­fes­sion­nelle moins poly­va­lente puisque limi­tée à la seule acti­vi­té d’une entre­prise. La for­ma­tion par appren­tis­sage, tout au moins à moyen terme, ne favo­rise pas l’accès à l’emploi. La for­ma­tion par appren­tis­sage n’est pas la solu­tion pour remé­dier à l’échec sco­laire, c’est l’école elle même qui doit appor­ter des réponses à ces pro­blèmes. Enfin, dans la mesure où les bourses d’études seraient reva­lo­ri­sées et où les stages en entre­prises en cours de for­ma­tion ini­tiale seraient rému­né­rés, la for­ma­tion par appren­tis­sage per­drait de son inté­rêt pour des jeunes en recherche de reve­nus propres.

Non au lycée des métiers et au tout CCF (contrôle en cours de formation)
Le lycée des métiers est encore une fois un pont jeté entre l’enseignement pro­fes­sion­nel et la for­ma­tion d’entreprise. Autonomie accrue des éta­blis­se­ments, spé­cia­li­sa­tion pro­fes­sion­nelle à outrance, dif­fé­rents sta­tuts pour les jeunes en for­ma­tion (sco­laire, appren­ti), le lycée des métiers va à l’encontre d’un ensei­gne­ment qui sus­cite les échanges, les pas­se­relles, la mixi­té pro­fes­sion­nelle et donc sociale, la coopération.

Le lycée des métiers et son corol­laire le CCF est une menace pour les diplômes natio­naux dont l’existence est pour­tant fon­da­men­tale en terme de qua­li­fi­ca­tion professionnelle.

c) Revendiquer de véri­tables moyens

La voie pro­fes­sion­nelle coûte cher mais c’est un élé­ment clé du sys­tème édu­ca­tif. Il est impor­tant d’y consa­crer les moyens néces­saires à la fois en direc­tion des lycéens quant à leur vie quo­ti­dienne et en direc­tion des éta­blis­se­ments pour y déve­lop­per un ensei­gne­ment de qua­li­té dans le cadre de l’éducation nationale.

Concernant les lycéens, il est néces­saire de reva­lo­ri­ser les bourses d’études en terme de mon­tant et en terme de public concer­né : plus de bour­siers et des bourses plus éle­vées. Il est aus­si déter­mi­nant de rému­né­rer les stages en entre­prise (en gar­dant l’appellation stage plu­tôt que période de for­ma­tion en entre­prise plus vécue comme for­ma­tion à l’entreprise).

Concernant l’enseignement, il est vital, non seule­ment de récu­pé­rer les postes sup­pri­més, mais aus­si d’en créer. L’enjeu est de per­mettre la mise en place d’une péda­go­gie adap­tée pour accom­pa­gner au mieux des élèves en attente d’une autre sco­la­ri­té que celle du collège.

B) Dans la pers­pec­tive de l’école que nous voulons

a)Une autre école dans/​pour une autre société

Il n’est pas ques­tion ici d’avancer des posi­tions tran­chées mais de lan­cer des pistes de réflexion, peut-être même pro­po­ser quelques cadrages, pour le grand chan­tier en cours dans notre orga­ni­sa­tion concer­nant la défi­ni­tion de l’école que nous vou­lons. Les ques­tion­ne­ments autour de l’enseignement pro­fes­sion­nel per­mettent d’ailleurs d’illustrer très concrè­te­ment les grands prin­cipes qui mènent notre réflexion sur ce sujet.

Une autre école, une autre socié­té. Un pro­jet d’école radi­ca­le­ment alter­na­tif ne peut se conce­voir en dehors d’un modèle de socié­té radi­ca­le­ment dif­fé­rent du modèle capi­ta­liste. Les constats déve­lop­pés dans ce texte montrent à quel point l’enseignement pro­fes­sion­nel est au cœur de ce pos­tu­lat. L’enseignement pro­fes­sion­nel ne chan­ge­ra que lorsque le monde du tra­vail chan­ge­ra. Néanmoins, et c’est bien enten­du valable pour l’école en géné­ral, faire évo­luer l’enseignement pro­fes­sion­nel peut aus­si contri­buer à faire évo­luer le monde du travail.

Un cer­tain nombre de textes autour de la ques­tion « Quelle école ? » ont déjà été pro­duits. Nous nous réfé­re­rons ici à trois d’entre eux sou­mis au IVème congrès de notre Fédération et adop­té par ce même congrès : Contre le tri social dans une école sécu­ri­taire, Contre l’égalité des chances, pour l’égalité des droits et Une com­mis­sion Quelle école. Ces textes balisent les fon­de­ments de l’école à laquelle nous aspi­rons. Sans aller jusqu’à un idéal qui serait peut-être une socié­té où l’école n’a pas de rai­son d’être, nous savons quelle est l’école dont nous ne vou­lons pas et nous savons sur quels prin­cipes nous appuyer pour l’école dont nous vou­lons. Nous ne vou­lons pas d’une école libé­rale, sécu­ri­taire et réac­tion­naire*, une école qui ren­force les déter­mi­nismes sociaux, qui trie, sélec­tionne, une école qui for­mate, une école de la concur­rence, des filières… Nous vou­lons une école éga­li­taire, soli­daire qui déve­loppe la coopé­ra­tion. Nous vou­lons une école laïque, éman­ci­pa­trice… qui forme des indi­vi­dus libres et auto­nomes, aptes à com­prendre le monde qui les entoure, à agir pour le trans­for­mer. Nous vou­lons une école, lieu de for­ma­tion et de socia­li­sa­tion des jeunes, orga­ni­sés en groupes socia­le­ment, cultu­rel­le­ment et sco­lai­re­ment hété­ro­gènes, pour per­mettre à cha­cun l’apprentissage de la vie démo­cra­tique, de la prise de res­pon­sa­bi­li­té, et la décou­verte des savoirs géné­raux, tech­no- logiques et pro­fes­sion­nels. Dans cette pers­pec­tive, l’école doit garan­tir à toutes et à tous le même droit à l’instruction, à l’éducation, à une for­ma­tion poly­tech­nique jusque 18 ans (culture poly­va­lente et poly­tech­nique jusqu’à 18 ans, dans le texte Tri social…) avec une pro­gres­sion adap­tée à chaque indi­vi­du (une école unique ne sau­rait être uni­forme…). Sans remettre en ques­tion la phi­lo­so­phie géné­rale de ces prin­cipes, il nous appa­raît impor­tant de poin­ter au moins une contra- dic­tion (com­ment don­ner une limite d’âge, 18 ans, tout en recon­nais­sant les dif­fé­rences de chaque indi­vi­du dans l’accès à la connais­sance et la néces­si­té d’une école non uni­forme ?) et une for­mu­la­tion qui prête à confu­sion (que repré­sente une for­ma­tion poly­tech­nique ou même, bien qu’on se rap­proche plus du type de for­ma­tion reven­di­qué, une culture poly­va­lente et polytechnique ?).

* en ita­lique, extraits des trois textes précités

b) Une for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle jusqu’à l’autonomie déci­sion­nelle de l’élève

Les défi­ni­tions des termes « tech­nique », « tech­no­lo­gique », « pro­fes­sion­nel » montrent des points de ren­contre si ce n’est de fortes simi­li­tudes. Néanmoins ils s’inscrivent tous les trois dans la notion de culture. C’est pour­quoi l’expression plu­ri­cul­tu­relle semble plus adap­tée au pro­jet d’école que nous défen­dons. Une for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle c’est une for­ma­tion où se côtoient culture géné­rale, culture tech­no­lo­gique et culture pro­fes­sion­nelle. On consi­dè­re­ra ici la culture tech­no­lo­gique comme l’étude des tech­niques, dans le sens connais­sance des appli­ca­tions d’une science, et la culture pro­fes­sion­nelle comme d’une part l’exploration des sec­teurs d’activité et d’autre part la décou­verte des tech­niques liées à la pra­tique d’un métier ou d’une famille de métiers.

Pourquoi don­ner une limite en âge à cette for­ma­tion plu­ri- cultu­relle ? Cet ensei­gne­ment a voca­tion à appor­ter aux jeunes des savoirs qui leur per­met­tront d’affiner leur for­ma­tion en toute auto­no­mie en fonc­tion d’intérêts per­son­nels mais aus­si en pers­pec­tive d’un rôle à jouer dans la socié­té. Laissons donc une marge de manœuvre et per­met­tons aux jeunes de prendre part à la déci­sion de pas­ser à un autre type de for­ma­tion. Il est ici plus impor­tant de mesu­rer les capa­ci­tés à assu­mer une auto­no­mie déci­sion­nelle que de dres­ser un bilan des acquis.

c) Un ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel en aval d’une for­ma­tion poly­cul­tu­relle et en amont d’un modèle social sans hié­rar­chie des métiers

D’une culture pro­fes­sion­nelle à un ensei­gne­ment professionnel.
Après la for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle, il doit être pos­sible de choi­sir de suivre un ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel. Il sera alors ques­tion de l’étude appro­fon­die des tech­niques liées à l’exercice d’un métier ou aux spé­ci­fi­ci­tés d’une famille de métiers. Cet ensei­gne­ment ne sera en aucun cas cloi­son­nant. Il pour­ra être débu­té à dif­fé­rents niveaux, immé­dia­te­ment après la for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle ou après une for­ma­tion géné­rale appro­fon­die, selon les inté­rêts de cha­cun mais selon aus­si le niveau d’exigence de l’enseignement pro­fes­sion­nel envi­sa­gé en terme de culture géné­rale. Enfin, cet ensei­gne­ment ne mar­que­ra pas for­cé­ment la fin d’un par­cours de for­ma­tion. Il pour­ra être sui­vi d’une nou­velle for­ma­tion de culture géné­rale ou d’un autre ensei­gne­ment professionnel.

Le jeune en for­ma­tion consi­dé­ré comme un acteur d’une socié­té sans divi­sion sociale du travail.
Enseignement pro­fes­sion­nel et ensei­gne­ment géné­ral, post for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle, doivent être consi­dé­rés comme une étape de l’insertion sociale. À ce titre les jeunes qui suivent ces for­ma­tions doivent béné­fi­cier d’un reve­nu d’autonomie. C’est la pre­mière condi­tion pour envi­sa­ger une orga­ni­sa­tion sociale basée sur la soli­da­ri­té, la coopé­ra­tion et l’égalité des droits. C’est aus­si une étape impor­tante dans la construc­tion d’une socié­té qui ne sera pas hié­rar­chi­sée par l’environnement socio-économique.

L’enseignement pro­fes­sion­nel a toute sa place dans l’école que nous voulons

Si, à court terme, il est fon­da­men­tal que l’enseignement pro­fes­sion­nel reste dans le giron de l’éducation natio­nale c’est bien enten­du pour évi­ter à toute une popu­la­tion sco­laire d’être confron­tée plus rapi­de­ment, sans les outils de défense néces­saires, à une socié­té hyper hié­rar­chi­sée sous le contrôle de puis­sances finan­cières qui ban­nissent toute soli­da­ri­té. Mais pour toutes celles et tous ceux qui aspirent à une autre école, l’enseignement pro­fes­sion­nel d’aujourd’hui et l’inventivité de ses per­son­nels ensei­gnants doivent aus­si, au même titre que toutes les expé­riences de péda­go­gie alter­na­tive, être une source d’inspiration dans la recherche d’un autre regard sur l’élève et en par­ti­cu­lier sur l’élève qui ren­contre des dif­fi­cul­tés dans sa scolarité.

Enfin, que ce soit sous un angle explo­ra­toire dans le cadre d’une for­ma­tion plu­ri­cul­tu­relle, ou que ce soit dans le cadre de l’apprentissage de tech­niques liées à la pra­tique d’un métier, l’enseignement pro­fes­sion­nel doit res­ter, dans notre pro­jet d’une autre école, un élé­ment à part entière et recon­nu de la for­ma­tion géné­rale. C’est ain­si que ce pro­jet pour­ra contri­buer à la péren­ni­sa­tion d’une autre société.

Le lycée : passer de lamassification à la démocratisation. Quelle orientation syndicale ?

1. Une mas­si­fi­ca­tion ou une démo­cra­ti­sa­tion quan­ti­ta­tive indéniable.

La période 1985/​1995 est le moment his­to­rique où s’est effec­tué en France la mas­si­fi­ca­tion du secon­daire avec un taux de bache­lier qui a plus que dou­blé, pas­sant de 30 à 63% d’une classe d’âge. Depuis la loi de 1989, l’accès des enfants des milieux popu­laires dans les lycées géné­raux est deve­nu une réa­li­té et leur accès à l’enseignement supé­rieur à été mul­ti­plié par 3,5 pour les ouvriers contre 2,2 pour toutes les CSP. Cette mas­si­fi­ca­tion s’explique bien sûr par les besoins d’une éco­no­mie qui a conti­nué à se ter­tia­ri­ser mais aus­si par l’utilisation du lycée par les gou­ver­ne­ments depuis Jospin pour frei­ner le chô­mage de masse en retar­dant l’entrée pré­coce des jeunes sur le mar­ché du tra­vail à la fin des années 80.

Officiellement la loi Fillon de 2005 en main­te­nant l’objectif de 80% au niveau du bac et en fixant l’objectif de 50% d’une classe d’âge avec un diplôme du supé­rieur enté­rine cette orien­ta­tion, sur­tout depuis le recul sur l’apprentissage junior. Mais depuis 20 ans le sys­tème ne par­vient plus à aug­men­ter le pour­cen­tage d’une classe d’âge au niveau du Bac, ce qui témoigne des limites du sys­tème actuel et des contra­dic­tions entre la poli­tique affi­chée et celle réel­le­ment sui­vie. En effet il existe une grande dis­pa­ri­té entre ces chiffres natio­naux et réa­li­tés locales des quar­tiers popu­laires. Enfin la domi­na­tion s’est retrans­po­sée au sein du lycée avec les trois voies et les filières de la voie géné­rale qui accueillent en grande majo­ri­té des public aux ori­gines sociales différentes.

Lors de la ses­sion 2007, 68% d’une tranche d’âge a atteint le niveau du bac­ca­lau­réat et 63,6% d’une géné­ra­tion a obte­nu le diplôme. Parmi les diplô­més : 34,3% d’une géné­ra­tion ont obte­nu un bac géné­ral, 16,7% un bac tech­no­lo­gique,
12,6% un bac pro­fes­sion­nel. Sur l’ensemble des diplô­més,
54% ont obte­nu le Bac géné­ral, 26% le Bac tech­no­lo­gique et 20% le Bac professionnel.

2. L’échec d’une démo­cra­ti­sa­tion qualitative

La démo­cra­ti­sa­tion est en fait ségré­ga­tive dans le sens où l’accroissement des taux de sco­la­ri­té par âge est asso­cié à une aug­men­ta­tion des écarts sociaux d’accès aux filières consi­dé­rées. Les chiffres du bac­ca­lau­réat 2008 sou­lignent que près de la moi­tié des lau­réats l’est d’un Bac tech­no- logique ou pro­fes­sion­nel qui recrutent prin­ci­pa­le­ment dans les caté­go­ries du pro­lé­ta­riat actuel.

Cet aspect est ren­for­cé dans les lycées des quar­tiers popu­laires par une ségré­ga­tion spa­tiale selon l’aire socio­lo­gique de recru­te­ment des lycées. La sup­pres­sion de la carte sco­laire depuis la ren­trée 2008 accen­tue encore cette ten­dance. Ainsi l’avenir dans le supé­rieur est plus dif­fi­cile pour une majo­ri­té de ces nou­veaux lycéens. Le recul de la pro­por­tion de fils d’ouvriers et d’employés dans les classes pré­pa­ra­toires aux grandes écoles en est aus­si l’illustration.

Ces limites de la démo­cra­ti­sa­tion comme à l’autre extré­mi­té du sys­tème sco­laire, les sor­ties du sys­tème sans qua­li­fi­ca­tion, sont uti­li­sées pour s’attaquer au ser­vice public. Il faut les dénon­cer car le sys­tème orga­nise cet état de fait en adé­qua­tion avec une éco­no­mie qui a aus­si besoin d’un volant de main d’œuvre peu qua­li­fiée et de chô­meurs pour pré­ca­ri­ser une large par­tie des futurs sala­riés. C’est un aspect de la réforme du bac pro en 3 ans au lieu de 4 qui com­pro­met l’obtention d’un diplôme par les élèves les plus fra­giles comme du pro­jet de réforme des lycées du gou­ver­ne­ment. Le gou­ver­ne­ment veut reve­nir sur l’enseignement secon­daire pour tous mais ne peut le faire fron­ta­le­ment tant les familles sont atta­chées à la mas­si­fi­ca­tion et à l’espoir d’une cer­taine « réus­site » par l’École. Le choix semble depuis de nom­breuses années de pour­suivre une sco­la­ri­sa­tion de masse mais en chan­geant la qua­li­té de l’enseignement.

Proposer aus­si une autre poli­tique c’est trou­ver les moyens de conser­ver des conte­nus exi­geants pour tous, au contraire d’un éli­tisme « répu­bli­cain » média­ti­sé qui ne touche qu’une frange limi­tée des classes popu­laires. (Bourse au mérite, par­te­na­riat exclu­sif avec des grandes écoles au détri­ment des uni­ver­si­tés, lycées expé­ri­men­taux Science PO…). La dis­cri­mi­na­tion posi­tive n’est pas l’égalité.

Le chô­mage serait dû à un soi-disant manque de l’institution sco­laire. L’école n’est pas assez près des entre­prises. Les stages en col­lège doivent être fait de pré­fé­rence dans le pri­vé. Face à cette apo­lo­gie des bien­faits du « pri­vé » il faut rap­pe­ler sans cesse que plus les élèves ont une qua­li­fi­ca­tion éle­vée, plus il leur est facile de trou­ver un travail.

Le Baccalauréat, en tant que pre­mier diplôme uni­ver­si­taire, doit aus­si faire l’objet d’un débat. Autant il semble impor­tant que celui-ci conserve sa valeur natio­nale, autant on ne peut nier le fait que selon l’endroit où on l’a pas­sé il n’a pas com­plè­te­ment la même valeur. En effet, les étu­diants pro­ve­nant de classes socio­pro­fes­sion­nelles défa­vo­ri­sées ont plus de dif­fi­cul­tés à pour­suivre des études supé­rieures. Par ailleurs, l’intitulé « bac­ca­lau­réat » ne revêt pas du tout les mêmes réa­li­tés en terme de pour­suite d’études selon que cela soit un « bac pro » ou « général ».

3. Revendiquer et agir en faveur de la démo­cra­ti­sa­tion du lycée

Il faut donc défendre la mas­si­fi­ca­tion dans un cadre public en cela qu’elle donne un accès de masse aux savoirs, même de façon socia­le­ment ségré­ga­tive pour l’instant, et ce contrai­re­ment à d’autres modèles sco­laires euro­péens, encore plus dis­cri­mi­nants. Il faut donc s’opposer à toutes les mesures ou réformes qui vise­raient à limi­ter l’accès au lycée, comme l’apprentissage par exemple, ou qui per­met­traient de reve­nir sur les cadres de pro­grammes et de diplômes natio­naux sous cou­vert d’autonomie.

Il faut aus­si poli­ti­que­ment, reven­di­quer une démo­cra­ti­sa­tion mais sans pour autant four­voyer les col­lègues car l’École, en l’état, doit d’abord répondre aux besoins de la socié­té et du sys­tème éco­no­mique capi­ta­liste. Nous ne chan­ge­rons jamais d’école sans chan­ger la socié­té. Dans une socié­té inéga­li­taire, l’école doit faire en sorte que tous soient confron­tés à la culture légi­time. On aurait tort de pen­ser que la seule ques­tion péda­go­gique per­met­trait de résoudre la ques­tion des inéga­li­tés sociales, comme ont pu le faire croire les sciences de l’éducation, qui ont impo­sé ce dis­cours, relayé par cer­taines orga­ni­sa­tions syn­di­cales dans les années 70.

Cela ne doit pas nous pri­ver d’ouvrir des brèches sur les moyens, les conte­nus et les méthodes dans le sys­tème tant nous savons qu’il y a une rela­tion dia­lec­tique entre l’idée d’une autre école et celle d’une autre socié­té. Cela ne doit pas non plus nous empê­cher de pré­ci­ser les traits d’un futur lycée poly­va­lent et poly­tech­nique qui est la pers­pec­tive que SUD édu­ca­tion s’est don­née pour l’École dans une autre socié­té. (Clermont 2006).

Sur ces deux axes, il nous faut cher­cher une alliance avec les parents d’élèves et les lycéens qui ne peut pas se limi­ter à défendre l’existant mais qui doit pou­voir avan­cer d’autres mesures per­met­tant une démo­cra­ti­sa­tion du lycée .

Nos revendications pour démocratiser le Lycée

1. L’organisation et les horaires au lycée.

Notre réflexion sur les horaires au lycée est indis­so­ciable de notre concep­tion d’une l’École démo­cra­tique et égalitaire.

Pour cela nous revendiquons :

1 – 1 Le main­tien d’horaires natio­naux d’un volume suf­fi­sant pour per­mettre une trans­mis­sion de savoirs sans lequel ne peut exis­ter de réflexion cri­tique ni d’acquisition de méthode ou d’autonomie.

1 – 2 Un meilleur équi­libre des horaires des dis­ci­plines par niveau par séries et filières exis­tantes avec moins de déter­mi­na­tion pré­coce et avec la volon­té de rap­pro­cher les ensei­gne­ments des trois lycées, sans concur­rence entre ces filières.

1 – 3 Nous nous situons dans la pers­pec­tive d’une sup­pres­sion des trois voies de for­ma­tion sépa­rées (voie géné­rale, voie tech­no­lo­gique, voie pro­fes­sion­nelle) qui jus­ti­fient aujourd’hui l’orientation précoce.

1 – 4 Une concer­ta­tion ins­ti­tu­tion­nelle des équipes édu­ca­tives ce qui néces­site des heures de concer­ta­tion recon­nues dans leurs emplois du temps, et un tra­vail en com­mun avec les COP.

1 – 5 Un équi­libre entre la trans­mis­sion des savoirs et des savoirs faire dis­ci­pli­naires, la recon­nais­sance du rôle d’éducation des per­son­nels ensei­gnants inté­gré dans un temps de tra­vail réduit. Cela passe par une dif­fé­ren­cia­tion entre l’horaire élève et l’horaire prof plus pro­non­cée qu’elle ne l’est actuellement.

1 – 6 Constitution de petits groupes d’élèves dans le cadre du groupe-classe afin de per­mettre à leurs ensei­gnants d’intervenir sur les conte­nus et les méthodes dans le cadre des ensei­gne­ments : remé­dia­tion, appren­tis­sages, expres­sion orale pour un sui­vi plus indi­vi­dua­li­sée des acquis de l’élève. Nous sommes bien sur tota­le­ment oppo­sés au pro­jet de sup­pres­sions de tous les 1/​2 groupes dans la « seconde Darcos » ini­tia­le­ment pré­vue en 2009.

1 – 7 La pos­si­bi­li­té pour des équipes de déga­ger du temps dis­ci­pli­naire pour la mise en place d’une péda­go­gie de pro­jet sur la base du volon­ta­riat. Cela sup­pose au sein des ser­vices heb­do­ma­daires de déga­ger une heure afin de per­mettre des réunions sur des demi-journées.

1 – 8 Une poli­tique d’ouverture culturelle :
par des ensei­gne­ments d’arts, de musique, de théâtre au lycée
par l’ouverture sur le monde des sciences et des arts et des tech­niques par des ini­tia­tives cultu­relles diver­si­fiées et gra­tuites : inter­ve­nants cultu­rels, sor­ties sco­laires, voyages sco­laires gratuits).
Les lais­ser à l’entière ini­tia­tive des familles ne fait que ren­for­cer la repro­duc­tion sociale.

1 – 9 Des horaires pro­fes­seurs supé­rieurs au nombre de classes, sur­tout dans les lycées plus fra­giles (ZEP, classés, …)

1 – 10 L’heure de vie de classe doit être ins­crite à l’emploi du temps des ensei­gnants et payée sur la base d’une heure de cours nor­male. Elle doit faire l’objet de stage de for­ma­tion conti­nue et s’exercer dans le cadre de la concer­ta­tion des équipes.

1 – 11 Des pas­se­relles réta­blies et ren­for­cées (contrai­re­ment à l’orientation prise par la réforme du bac pro en trois ans qui débouche sur la sup­pres­sion des 1ères d’adaptation) entre les dif­fé­rentes voies et filières sur l’ensemble de la sco­la­ri­té pour évi­ter la sor­tie sans diplôme due à une erreur d’orientation.

D’une façon géné­rale nous reven­di­quons pour touTEs les lycéennEs la possibilité :
de s’approprier des connais­sances dis­ci­pli­naires sans les­quelles il n’y a ni culture, ni formation ;
de s’approprier des méthodes de tra­vail per­son­nel ou en équipe dans le but d’accéder à une auto­no­mie qui per­mette de gérer le temps, le tra­vail, les choix, et ce, de façon responsable ;
de mieux maî­tri­ser son orien­ta­tion en béné­fi­ciant de l’accès gra­tuit à l’information et au conseil par le biais d’un ser­vice d’orientation public ren­for­cé au contraire de la poli­tique de liqui­da­tion actuelle ;
de nou­veaux droits pour les lycéens : mise en place d’espace de parole et de déci­sion réel­le­ment démo­cra­tiques pour favo­ri­ser l’autonomie et son corol­laire, la responsabilité.

2 Quels moyens pour démo­cra­ti­ser le lycée ?

Il ne peut y avoir de démo­cra­ti­sa­tion et même de main­tien du niveau du sys­tème actuel sans l’arrêt et le réta­blis­se­ment des mil­liers de postes sup­pri­més dans le cadre de la RGPP. La mise en concur­rence des éta­blis­se­ments est incom­pa­tible avec cette démo­cra­ti­sa­tion.
Si la ques­tion du réta­blis­se­ment des postes est un préa­lable à toute reforme du lycée elle ne peut pas non plus en faire office, c’est pour­quoi nous revendiquons :

2 – 1 Des effec­tifs par classe ou par groupe adap­tés selon les besoins (un maxi­mum de 25 élèves par classe en lycée géné­ral et tech­no­lo­gique par exemple).

2 – 2 Une défi­ni­tion natio­nale des seuils de dédou­ble­ment pour les dis­ci­plines concernées.

2 – 3 Des groupes réduits per­met­tant l’acquisition des méthodes et la remédiation.

2 – 4 Le réta­blis­se­ment de pas­se­relles, notam­ment avec les classes d’adaptation et les ensei­gne­ments de remise à niveau…

2 – 5 Une éva­lua­tion de la réa­li­té de la sco­la­ri­sa­tion des lycéens han­di­ca­pés en milieu ordi­naire et la mise en oeuvre d’une poli­tique faci­li­tant leur inté­gra­tion (per­son­nels for­més, locaux et condi­tions d’études et d’examen adap­tés). Un accent doit être por­té éga­le­ment sur l’ouverture de classes spé­cia­li­sées à hau­teur des besoins.

2 – 6 Le lycée n’est pas gra­tuit pour les familles notam­ment des milieux popu­laires. Ainsi, par exemple, les manuels sco­laires doivent être réel­le­ment gra­tuits dans tous les lycées. La prise en charge par les régions des livres sco­laires est un mieux mais une péréqua­tion natio­nale doit assu­rer la gra­tui­té totale et s’appliquer selon des cri­tères et des niveaux de prise en charge uni­fiés d’une aca­dé­mie à l’autre.

2 – 7 Il faut des droits nou­veaux pour les lycéens. Notamment leur per­met­tant de par­ti­ci­per à part entière au fonc­tion­ne­ment des éta­blis­se­ments. Pour cela, si le Conseil de Vie Lycéenne (CVL) peut être un point d’appui, son fonc­tion­ne­ment, sa com­po­si­tion, ses com­pé­tences doivent être modi­fiés pro­fon­dé­ment afin de per­mettre réel­le­ment une démo­cra­ti­sa­tion du sys­tème édu­ca­tif. La mise à dis­po­si­tion de lieux d’échanges, d’activités propres aux lycéens à l’intérieur des EPLE est indis­pen­sable. Ce point doit abso­lu­ment faire l’objet d’un débat com­mun avec la Fédération SUD Lycéen.

2 – 8 Nous rap­pe­lons le droit de tous à être sco­la­ri­sés, sans res­tric­tions liées notam­ment à la natio­na­li­té, à la situa­tion régu­lière ou non des familles et de leurs enfants. C’est pour­quoi, dans le cadre du Réseau Éducation Sans Frontières (RESF), SUD édu­ca­tion lutte contre les expul­sions des jeunes sco­la­ri­sés issus de parents Sans-Papiers et reven­dique la régu­la­ri­sa­tion de tous.

3 La voie générale

3 – 1 Le lycée d’enseignement géné­ral a pour mis­sion de dis­pen­ser une for­ma­tion géné­rale qui com­plète et conso­lide celle du pre­mier cycle du second degré et qui per­mette d’orienter les élèves vers l’enseignement supé­rieur par une déter­mi­na­tion pro­gres­sive dans le cadre de grands champs dis­ci­pli­naires (lit­té­raire, scien­ti­fique, éco­no­mique, social…).

3 – 2 Contrairement au der­nier pro­jet de Réforme « Darcos », il ne doit y avoir aucune réduc­tion de l’offre sco­laire. De plus, nous nous pro­non­çons pour le main­tien des groupes classes et de la défi­ni­tion de ser­vice heb­do­ma­daire des élèves et des profs.

3 – 3 La seconde est une classe char­nière : elle doit assu­rer une meilleure prise en charge des élèves issus du col­lège, assu­mer réel­le­ment son carac­tère indif­fé­ren­cié tout en per­met­tant aux élèves un par­cours poly­va­lent pour les ini­tier tous aux dif­fé­rentes dis­ci­plines exis­tantes au lycée.

Nous pro­po­sons :

3 – 4 Le main­tien d’un tronc com­mun avec des horaires natio­naux devant per­mettre toutes les pour­suites d’études après la seconde et des dédou­ble­ments de classe sys­té­ma­tiques per­met­tant d’associer conte­nu et tra­vail sur les méthodes propres aux enseignements.

3 – 5 Des ensei­gne­ments d’initiation semes­triels sur l’ensemble des autres dis­ci­plines nou­velles au lycée, à rai­son par exemple de deux ensei­gne­ments par semestre, soit quatre par an dont obli­ga­toi­re­ment un ensei­gne­ment artis­tique et des ensei­gne­ments pris dans des « familles » dif­fé­rentes (sciences humaines, ensei­gne­ments scien­ti­fiques, lan- gues…). Cela aurait d’ailleurs pour effet de limi­ter la » pré- orien­ta­tion » en seconde par le biais d’options discriminantes.

3 – 6 Une ini­tia­tion à la recherche inter­dis­ci­pli­naire, dans la pers­pec­tive d’une pour­suite de la démarche en 1ère. Cela per­met­tra aux élèves de pour­suivre le dépas­se­ment du cadre dis­ci­pli­naire tout en favo­ri­sant un tra­vail plus auto­nome et en équipe.

3.7 Une plage d’aide au tra­vail heb­do­ma­daire enca­drée par des enseignants.

3 – 8 Un tuto­rat sys­té­ma­tique avec un ensei­gnant pour l’organisation du tra­vail et la réflexion sur l’orientation en fin de seconde, en lien avec le tra­vail réa­li­sé avec le COP et l’équipe.

3 – 9 Le volume horaire élève doit res­ter glo­ba­le­ment le même mais avec une réduc­tion du temps de cours en classe entière au pro­fit des séances en groupes réduits, du tuto­rat et des plages d’aide au tra­vail pour ceux qui en ont besoin.
Tout ceci doit per­mettre de limi­ter au maxi­mum les devoirs à la mai­son qui sont socia­le­ment plus discriminants.

3 – 10 Il est néces­saire de dis­tin­guer le nombre d’heures de cours aux­quels chaque élève par­ti­cipe de sa pré­sence sur l’établissement : la ques­tion n’est pas uni­que­ment un pro­blème de quan­ti­té horaire mais aus­si de ce qu’on y fait. On peut ima­gi­ner que la plage du mer­cre­di après-midi ou du same­di matin soit uti­li­sée afin de faire des visites ou des ate­liers. Pour l’élève cela ne revient pas à notre avis au même qu’un nombre d’heures de cours équivalent.

3 – 11 Il va de soi que ces pro­po­si­tions, pour ce qui est des per­son­nels de l’éducation, seraient trans­po­sées en heure cours dans leur ser­vice. Il est donc indis­pen­sable de pré­ci­ser nos reven­di­ca­tions sur les mis­sions et le temps de tra­vail des ensei­gnants du second degré au-delà de la reven­di­ca­tion d’un temps de concer­ta­tion des équipes inclus dans le temps de tra­vail. Cela sup­pose de revoir dans le cadre de la réduc­tion de la charge de tra­vail des ensei­gnants les obli­ga­tions de ser­vice telles qu’elles sont défi­nies actuel­le­ment dans les décrets de 1950.

Le cycle terminal.

Dans ce cycle ter­mi­nal, nous pro­po­sons de pour­suivre les dis­po­si­tifs enga­gés en seconde.

3 – 12 Le tra­vail inter­dis­ci­pli­naire sera pour­sui­vi en 1ère dans le but de déve­lop­per le tra­vail dans une auto­no­mie gui­dée qui s’appuiera désor­mais sur l’expérience de la seconde. L’objectif reste de déve­lop­per un tra­vail per­son­nel des élèves, avec les pré­sen­ta­tions orales, sur un sujet choi­si avec les ensei­gnants. Cela doit aus­si faci­li­ter le pas­sage en 1er cycle uni­ver­si­taire. Ce module sera ins­crit à l’emploi du temps des pro­fes­seurs et des élèves de la seconde à la terminale.

3 – 13 Le tuto­rat peut être pro­po­sé à tous les élèves de 1ère. De même l’aide au tra­vail per­son­nel sera pro­po­sé sur des plages horaires inclues à l’emploi du temps des élèves. Le dis­po­si­tif peut être ren­for­cé en terminale.

3 – 14 L’enseignement de la phi­lo­so­phie doit être défen­du et ren­for­cé. Il doit être mis en place dans les trois voies d’enseignement et une ini­tia­tion dès la seconde doit être discutée.

3 – 15 Les attaques récur­rentes du Ministère de l’Éducation natio­nale à l’encontre de la filière ES, et de la nature de l’enseignement des Sciences Économiques et Sociales, sont inac­cep­tables. Nous devons sou­te­nir un ensei­gne­ment des Sciences Économiques et Sociales qui donnent aux élèves la pos­si­bi­li­té d’avoir une lec­ture cri­tique du monde et non celle de se plier à une pré­ten­due réa­li­té incon­tour­nable ce qui implique l’intégration de cet ensei­gne­ment dans le tronc com­mun de tous les élèves.

3 – 16 Nous sou­hai­tons, dans le sys­tème actuel, le main­tien du bac comme exa­men natio­nal pro­té­geant des inéga­li­tés régio­nales ou de toute autre forme de dis­cri­mi­na­tion. Il doit res­ter le diplôme cor­res­pon­dant au pre­mier grade uni­ver­si­taire. Dans le cadre du sys­tème actuel, les pro­jets de bac à la carte ou modu­laires de la réforme Darcos accen­tue­raient encore les inéga­li­tés d’accès au supé­rieur en ouvrant la voie à la géné­ra­li­sa­tion de la sélec­tion et à la concur­rence entre uni­ver­si­tés pour recru­ter leurs étudiants.

Cependant, nous pen­sons impor­tant de réflé­chir à des moda­li­tés de for­ma­tion et d’évaluation qui pri­vi­lé­gient davan­tage l’autonomie de l’élève et la prise en charge de son propre apprentissage.

Mais les mesures pro­po­sées en 1 et 2 sont valables pour les lycées géné­raux, tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nels et visent aus­si à les rap­pro­cher pour res­ter dans la pers­pec­tive d’un ensei­gne­ment secon­daire poly­tech­nique déci­dé au Congrès en 2006.

Le texte ne fait pas de pro­po­si­tions spé­ci­fiques sur le lycée pro­fes­sion­nel et le lycée tech­no­lo­gique car les col­lègues ayant par­ti­ci­pé à la rédac­tion ne consi­dèrent pas connaître suf­fi­sam­ment le sujet pour faire des pro­po­si­tions per­ti­nentes. Par ailleurs, les idées avan­cées ici gagne­ront à être affi­nées par les débats entre col­lègues et par la suite en y adjoi­gnant des pro­po­si­tions chif­frées afin de pou­voir por­ter ces reven­di­ca­tions auprès des collègues.

Quelle vie scolaire, pour quelle école, pour quelle société ?

Notre Fédération s’est don­né un mot d’ordre : « Une autre Société, une autre École ». Elle entend œuvrer à l’avènement d’une École éga­li­taire et éman­ci­pa­trice, par­tout et pour tous. Les adhé­rents qui agissent dans le sec­teur de la Vie sco­laire ont ins­crit leur inter­ven­tion dans cette pers­pec­tive. La Commission Vie sco­laire s’est effor­cée de pro­po­ser des ana­lyses et une plate-forme reven­di­ca­tive liant la défense des per­son­nels à la pers­pec­tive d’une trans­for­ma­tion radi­cale de la nature de l’École et des pro­fes­sions spé­ci­fiques de ce sec­teur. Le pré­sent congrès offre l’opportunité de syn­thé­ti­ser ces acquis, de les dif­fu­ser lar­ge­ment et de tra­cer des perspectives.

La Vie sco­laire est en état d’urgence : le dis­po­si­tif d’aménagement et de réduc­tion du temps de tra­vail (ARTT) sans créa­tion de postes en 2001, la liqui­da­tion du sta­tut de MI-SE et l’institutionnalisation de la pré­ca­ri­té par la mise en place des assis­tants d’éducation en 2003 (contre-réformes qui ont occa­sion­né deux luttes de grande enver­gure), les sup­pres­sions de postes, la baisse dras­tique du recru­te­ment, le rap­port Pochard et les menaces qu’il contient…on n’en fini­rait pas d’énumérer les attaques. Un pro­jet glo­bal de désta­bi­li­sa­tion pré­cé­dant la des­truc­tion de nos métiers appa­raît. Leur abso­lue déna­tu­ra­tion par une aspi­ra­tion vers les per­son­nels de direc­tion consti­tue aus­si une hypothèse.

Dans l’Éducation natio­nale, l’ensemble des pro­fes­sions doit faire face à cette offen­sive. Mais les fonc­tions édu­ca­tives, sociales, médi­cales et d’orientation sont, d’ores et déjà, très fra­gi­li­sées. Rappelons aus­si que toutes étaient concer­nées par le pré-pro­jet de décen­tra­li­sa­tion. La tac­tique gou­ver­ne­men­tale de déman­tè­le­ment se fait par caté­go­rie. La situa­tion des per­son­nels TOS, dont la décen­tra­li­sa­tion est effec­tive depuis jan­vier, nous en four­nit un exemple.

La Vie sco­laire doit faire face à d’autres types d’attaques que nous avons dénon­cées dans un texte inti­tu­lé Manager et punir (dont le résu­mé est en annexe).

D’une part les « Projets Vie sco­laire », ava­tar de la concep­tion mana­gé­riale de l’École, visent à impo­ser une vision dra­ma­ti­que­ment réduc­trice de l’acte édu­ca­tif : injonc­tion de ren­ta­bi­li­té, logique de diag­nos­tic, de moyens mis en œuvre et de résul­tats immé­diats quand on sait qu’éduquer est un tra­vail de long terme. Les modi­fi­ca­tions dans ce sens du conte­nu du concours de recru­te­ment des CPE confirment la per­ma­nence et la gra­vi­té de ces visées.

D’autre part les som­ma­tions sécu­ri­taires se mul­ti­plient : la déla­tion et la col­la­bo­ra­tion avec la police sont encou­ra­gées. La hié­rar­chie, tant cen­tra­le­ment que loca­le­ment, tente d’imposer le tout-répres­sif, l’ordre moral, la « tolé­rance zéro », la culpa­bi­li­sa­tion et le for­ma­tage. La très régres­sive « note Vie sco­laire », que nous com­bat­tons, sym­bo­lise cette ten­dance. En paral­lèle, les condi­tions de tra­vail se dété­riorent alors même que les pro­blèmes édu­ca­tifs deviennent plus com­plexes. Dès lors, la sur­charge, l’urgence, le stress, l’absence de pos­si­bi­li­té de concer­ta­tion, tendent à dégra­der encore la qua­li­té des pra­tiques professionnelles.

La récente créa­tion des « média­teurs de réus­site sco­laire », qui a pro­vo­qué une levée de bou­cliers géné­rale par­mi les per­son­nels sociaux et d’éducation, est emblé­ma­tique de ces évo­lu­tions. On enjoint aux éta­blis­se­ments qui en seront dotés de réduire les taux d’absence de 30 à 50% (selon les situa­tions) avec des per­son­nels pré­caires, en dif­fi­cul­té sociale et sans qua­li­fi­ca­tion ! Les réponses à l’absentéisme doivent être « rapides et concrètes » et Darcos pro­meut des méthodes d’un sim­plisme affli­geant. Enfin les rap­ports avec les col­lec­ti­vi­tés locales sont encou­ra­gés… on en connaît les objec­tifs de contrôle social. Nous y voyons la pré­fi­gu­ra­tion de l’avenir sombre des ser­vices d’éducation.

Pourtant la Vie sco­laire consti­tue un impor­tant acquis de Service public. Une de ses fonc­tions, ne l’oublions pas, est de lut­ter dans le cadre de l’École contre les inéga­li­tés, les rup­tures voire les apar­theids sco­laires qui touchent les enfants des tra­vailleurs. Les per­son­nels agissent prin­ci­pa­le­ment auprès des plus pré­caires, des plus défa­vo­ri­sés, des plus stig­ma­ti­sés. Les CPE ont accu­mu­lé des connais­sances et des savoir-faire aptes à limi­ter ces phé­no­mènes si leur action était favo­ri­sée. On com­pren­dra dès lors l’acharnement du Pouvoir à œuvrer à la dis­pa­ri­tion de ces métiers.

Il est donc essen­tiel que la Fédération SUD édu­ca­tion s’engage encore plus réso­lu­ment dans leur défense. Pour les per­son­nels de sur­veillance, dans l’immédiat, ces contrats ne sont pas accep­tables. Nous récla­mons la titu­la­ri­sa­tion sans condi­tion de concours et de natio­na­li­té sur un sta­tut unique de droit public d’État.

Mais cette défense ne sau­rait suf­fire, nous enten­dons agir à la trans­for­ma­tion immé­diate de la Vie sco­laire dans un sens pro­gres­siste. Car nous sommes sans illu­sion sur l’École de classe, ses fonc­tions de tri social, de mise en condi­tion, même, elle demeure néan­moins un lieu de ten­sion entre deux objec­tifs contra­dic­toires : sou­mettre et éman­ci­per. De ce fait, nous ne nous conten­tons pas d’un huma­nisme consen­suel et sans effet.

Issue des dis­po­si­tifs dis­ci­pli­naires, la fonc­tion de CPE s’est trans­for­mée,
au cours des années soixante et soixante-dix dans un contexte de mon­tée des luttes. C’est l’action des per­son­nels eux-mêmes, par l’alliance de leurs pra­tiques inno­vantes et de leurs reven­di­ca­tions, qui a per­mis cette évo­lu­tion. L’inversion du rap­port de force depuis la fin de cette période est l’origine prin­ci­pale de la régres­sion que nous décrivons.

Nous enten­dons dis­si­per les graves illu­sions du mora­lisme et de l’autoritarisme, dif­fu­sées depuis plu­sieurs décen­nies par les offi­cines idéo­lo­giques du capi­ta­lisme, qui affectent lar­ge­ment la pen­sée com­mune. L’apparition durant cette période du terme » citoyen­ne­té » et sa pro­mo­tion fré­né­tique dans les textes offi­ciels, méri­te­rait ain­si un vrai retour cri­tique. Il dis­si­mule des stra­té­gies de sou­mis­sion sociale plus qu’il ne veut pro­mou­voir un véri­table appren­tis­sage démo­cra­tique. Et il en va de même avec les « droits et devoirs ». Le grand détour­ne­ment libé­ral du lan­gage est ici à l’œuvre.
On ne nie­ra pas la mon­tée de ten­sion dans les éta­blis­se­ments, ni celle de l’incompréhension inter­gé­né­ra­tion­nelle et de l’irrespect y com­pris entre les jeunes eux-mêmes. Mais c’est bien une décom­po­si­tion du lien social qui est à l’œuvre. Sous les coups de bou­toir d’un sys­tème éco­no­mique injuste et inca­pable de géné­rer autre chose que la lutte de tous contre cha­cun, c’est effec­ti­ve­ment à une grave crise édu­ca­tive que nous nous heurtons.

Pour autant l’artillerie lourde des Sarkozy, et consorts, est non seule­ment inutile, injuste et dis­cri­mi­na­toire mais elle est aus­si extrê­me­ment dan­ge­reuse. Avatar de la cri­mi­na­li­sa­tion de la pau­vre­té, elle ne consti­tue en aucune façon une démarche de construc­tion d’une École paci­fiée. C’est l’absence de réponse éco­no­mique et sociale, l’absence de consi­dé­ra­tion, de recon­nais­sance pour une grande par­tie de la popu­la­tion en dif­fi­cul­té qui en consti­tuent la véri­table cause. Et non un défi­cit d’autorité ou un manque de « morale ». Si le sens de la règle et de la loi s’acquiert, il ne se décrète pas et en aucun cas, il ne se construit sans démarche péda­go­gique. Doit-on tout punir dans un cadre sco­laire ? Peut-on apprendre sans com­mettre d’erreur ? Le droit à l’évolution, le droit de chan­ger sont-ils res­pec­tés si aucun tra­vail édu­ca­tif n’est pos­sible : temps d’explicitation, de mise en pers­pec­tive, de prise de conscience,… le temps du chan­ge­ment doit être offert aux élèves.

Il s’agit de mettre en œuvre une refon­da­tion de la rela­tion édu­ca­tive, fon­dée sur notre ana­lyse de la socié­té et de poser les bases, dans notre action syn­di­cale et nos pra­tiques, d’une véri­table alter­na­tive au mora­lisme et à son pen­dant natu­rel, le sécuritarisme.

Nous ne dis­po­sons d’aucune recette, mais des pistes peuvent être ouvertes, des hypo­thèses avan­cées, des expé­riences popu­la­ri­sées et valo­ri­sées, des acquis théo­riques revisités.

Ainsi le domaine de l’animation qui, aux ori­gines de la trans­for­ma­tion du sur­veillant géné­ral en conseiller d’éducation, a consti­tué un axe essen­tiel et nova­teur, influen­cé par l’idée de coopé­ra­tion. Il ouvrait aux élèves la pos­si­bi­li­té de construire des pro­jets, d’acquérir de l’autonomie, une conscience d’appartenance. Ce domaine est aujourd’hui en voie de dis­pa­ri­tion, sacri­fié à la dic­ta­ture de l’urgence.

Le pivot prin­ci­pal pour­rait cepen­dant être une réaf­fir­ma­tion claire du carac­tère abso­lu­ment poli­tique de nos pro­fes­sions. Et, par là même, de l’impossibilité d’en faire l’économie dans nos reven­di­ca­tions et dans les manières de les exer­cer. Ici et là, c’est bien cette dyna­mique qui peut gui­der notre action.

C’est une série de ques­tions, qui sont autant de chan­tiers pour la réflexion et l’action de notre Fédération, que nous vou­lons poser.

Quel citoyen, certes mais dans le sens réel du terme, et sur­tout pour quelle socié­té ? Comment éveiller les consciences et œuvrer à l’émancipation sans abu­ser d’une posi­tion d’autorité ? Comment évi­ter les conces­sions à l’idéologie domi­nante lorsqu’il s’agit cepen­dant de main­te­nir des cadres édu­ca­tifs cohé­rents et effi­caces auprès d’adolescents ? Comment y intro­duire une dimen­sion cri­tique ? Comment tra­vailler à l’intérêt col­lec­tif, au bien com­mun, don­ner les outils intel­lec­tuels alors que l’on assiste à l’abandon des mis­sions de Service public ? Comment, dans ces condi­tions, ne pas réduire les élèves à leurs actes les plus contes­tables ? Comment écou­ter et pro­mou­voir leur parole et leurs expé­riences par­ti­cu­lières ? Comment ne pas céder à l’utilitarisme et se conten­ter de les pré­pa­rer à un métier ? Comment agir dans les contraintes d’une pro­fes­sion impos­sible à dis­so­cier aujourd’hui de la notion de sanc­tion ? Quels droits reven­di­quons- nous pour les élèves et auprès d’eux (car aujourd’hui on assiste au retour de cette aspi­ra­tion por­tée par le mou­ve­ment lycéen).

Interrogations récur­rentes mon­trant qu’aucune neu­tra­li­té n’est donc envi­sa­geable en Vie sco­laire. Dans le quo­ti­dien le plus banal de nos inter­ven­tions auprès des élèves, les choix aux­quels nous nous heur­tons sont de carac­tère inévi­ta­ble­ment politique.

Nos reven­di­ca­tions d’une for­ma­tion ini­tiale et conti­nue lar­ge­ment déve­lop­pée et auto­gé­rée ain­si que d’autonomie de la Vie sco­laire veulent aus­si tra­duire cette radicalité.

Il nous faut donc appro­fon­dir encore notre réflexion dans ce domaine, notam­ment par la col­la­bo­ra­tion entre les com­mis­sions « Vie sco­laire » et « Quelle École ? ».

Face à une orga­ni­sa­tion de plus en plus hié­rar­chi­sée et pyra­mi­dale, nous pro­po­sons une direc­tion col­lé­giale ras­sem­blant toutes les caté­go­ries de per­son­nels, les élèves et les parents (au tra­vers d’assemblées géné­rales). Dans les écoles, la ten­dance actuelle amène la créa­tion d’un métier de per­son­nel de direc­tion (comme dans le secon­daire) ; ces charges de direc­tion devraient être assu­rées par des membres de l’établissement dans le cadre d’un man­dat limi­té et contrô­lé par toutes et tous. C’est une des condi­tions de la démo­cra­tie à l’école. Au delà de cette phase inter­mé­diaire, nous devons tra­cer les pers­pec­tives d’une école publique auto­gé­rée qui sera le reflet d’une socié­té alternative.

Ce texte n’a aucu­ne­ment la pré­ten­tion d’épuiser la ques­tion posée dans le titre mais se veut l’ébauche d’une réflexion col­lec­tive au sein de la Fédération. Il entend aus­si défendre les acquis édu­ca­tifs par­ti­cu­liers de pro­fes­sions spé­ci­fiques et popu­la­ri­ser un pro­jet éman­ci­pa­teur pour la Vie sco­laire ce qui ne sau­rait être la tâche des seuls per­son­nels qui y tra­vaillent. Et il est néces­saire que les syn­di­cats s’emparent véri­ta­ble­ment de ces questions.

Ces objec­tifs ne peuvent être cepen­dant atteints que par l’octroi de moyens de déve­lop­pe­ment pour notre action dans ce sec­teur. Une aug­men­ta­tion du volume de décharge des man­da­tés Vie sco­laire per­met­trait ain­si un tra­vail d’élaboration et de construc­tion plus effi­cace. Et ce d’autant plus que la situa­tion que nous avons décrite laisse augu­rer de l’ouverture pos­sible d’une période de luttes. En effet, en liai­son avec un regain de com­ba­ti­vi­té dans la jeu­nesse, on constate une volon­té de résis­tance accrue chez les assis­tants d’éducation. Notons ain­si des suc­cès encou­ra­geants pour notre syn­di­cat lors des récentes élec­tions aux com­mis­sions consul­ta­tives pari­taires aca­dé­miques de cette caté­go­rie. À l’occasion des luttes de 2001 et 2003, SUD-édu­ca­tion avait éga­le­ment ras­sem­blé un nombre signi­fi­ca­tif de CPE sur ses posi­tions, cou­rant que mal­heu­reu­se­ment nous n’avons pas su capi­ta­li­ser. Les pro­chaines occa­sions ne devront pas être manquées.

Annexe :

Résumé de MANAGER et PUNIR

Une série de dis­po­si­tifs, de rap­ports, de décla­ra­tions poli­tiques ou admi­nis­tra­tives ont consti­tué, ces der­nières années, une offen­sive en règle contre les ser­vices de Vie scolaire.

Outre l’invasion de la pré­ca­ri­té, la pro­mo­tion de l’autoritarisme et la mise en place pro­gres­sive des tech­niques du mana­ge­ment en consti­tuent les axes essentiels.

La pro­fes­sion de CPE s’en est trou­vée désta­bi­li­sée sans avoir recours, pour autant, à des modi­fi­ca­tions statutaires.

Sous l’influence des thèses régres­sives, l’objectif est de trans­for­mer cette caté­go­rie en simples orga­ni­sa­teurs « des fonc­tions de sur­veillance, de sui­vi de l’absentéisme, d’apprentissage de la civi­li­té et du res­pect de la règle ». La « pers­pec­tive édu­ca­tive » de la cir­cu­laire de 1982 dis­pa­raît des dis­cours domi­nants. Mesure sym­bo­lique, la note Vie sco­laire s’avère un recul majeur en ré-ins­ti­tuant une mesure chif­frée des com­por­te­ments. La déla­tion et la col­la­bo­ra­tion avec les ser­vices répres­sifs de l’État sont aus­si encouragés.

En paral­lèle, sous l’impulsion de dif­fé­rentes offi­cines et per­son­na­li­tés de la haute admi­nis­tra­tion, une révo­lu­tion cultu­relle libé­rale monte patiem­ment en puis­sance. Les « pro­jets Vie sco­laire » en sont la tra­duc­tion dans nos secteurs.

Il s’agit d’un pro­ces­sus fon­dé sur le sché­ma diag­nos­tic- pro­jet-éva­lua­tion, en cohé­rence abso­lue avec la trans­for­ma­tion pré­vue de la nota­tion des per­son­nels et fai­sant sys­tème avec elle. L’inspection recom­mande ain­si la créa­tion d’un « tableau de bord pro­fes­sion­nel » qui per­met­tra d’établir des « bilans et des diag­nos­tics indis­cu­tables » en contra­dic­tion avec la com­plexi­té de l’acte éducatif.

Nous y voyons des objec­tifs d’augmentation de la pro­duc­ti­vi­té et de sou­mis­sion aux normes sécu­ri­taires notam­ment. L’apparition de nou­velles péni­bi­li­tés psy­cho­lo­giques en rap­port avec l’« éva­lua­tion per­ma­nente », l’intensification du tra­vail, l’accroissement des pres­sions de tous ordres sont aus­si à pré­voir. En cela, ces nou­velles orga­ni­sa­tions veulent enfin contri­buer à faire écla­ter le sys­tème de valeurs édu­ca­tives et la forte struc­tu­ra­tion his­to­rique de notre milieu professionnel.

Quels modes d’action pour gagner vraiment ?

Analyses et questions stratégiques