Tribune libre : Quelle école ?

 septembre 2000
mis à jour lundi 4 avril 2005

Dans la chaleur de Ruesta, la réflexion sur "l’École que nous voulons" a permis de dégager des lignes de force communes pour nos revendications et actions. Le débat rencontre pourtant des difficultés révélatrices d’ambiguïtés, champ de réflexion et de discussion pour l’avenir.

Il faut d’abord démythifier l’histoire de l’école. L’école républicaine, s’émancipant de la tutelle religieuse mais restée soumise aux intérêts du capitalisme, n’a autorisé que marginalement l’ascension sociale. Aujourd’hui, la massification reproduit et aggrave les clivages sociaux et l’école fait l’objet d’une privatisation rampante. L’Etat s’y dégage de tout ce qui, au-delà du SMIC culturel, est d’ordre qualitatif, pour ouvrir le juteux marché de l’enseignement aux entreprises. Le bien public est livré progressivement aux intérêts privés et à la concurrence.

Comment se situer dans cette école pour promouvoir celle que nous voulons ? "Chiens de garde" de fait d’un système inégalitaire que nous refusons, nous vivons un conflit central : nous participons à ce travail de "la main gauche" de l’Etat (P. Bourdieu) qui prend en charge les secteurs de la vie sociale que l’Etat, pourtant garant de l’intérêt public, abandonne, et jouons en surface un rôle de pacification et/ou de police à l’égard des classes dangereuses. Chacun peut, successivement ou à la fois, attendre l’implosion, une révolution qui transformerait les rapports sociaux et l’école avec, et/ou rêver que la pédagogie transforme les rapports sociaux ; nous ne voulons nous contenter ni de l’un ni de l’autre. Un syndicat "Solidaire, Unitaire, Démocratique" s’inscrit dans les luttes pour une transformation radicale de la société ; un syndicat "Education" doit agir sur le terrain de l’éducation : c’est le nôtre et l’éducation est un moteur essentiel de transformation de la société.

Pour cela, il nous faut ENSEIGNER vraiment et réclamer les MOYENS de le faire. Et d’abord dénoncer le caractère illusoire et pervers du slogan de l’égalité des chances qui occulte le fait social de l’inégalité des facilités et des choix, qui obéit au modèle libéral de la compétition truquée. Il nous faut revendiquer clairement l’égalité des droits pour les élèves :

- droit d’accéder à tous les savoirs, à un enseignement général rigoureux et approfondi - et non à un minimum vital méprisant - sans ghettos de filières, d’établissements, de zones, droit d’accéder à une culture commune et d’ouvrir son intelligence et sa curiosité ;

- droit d’être face à des enseignants professionnels, à la compétence garantie par une formation de qualité et reconnue par statut, et qui ne sont donc pas précarisés et ballottés d’un poste, d’une fonction, d’une discipline à un(e) autre ;

- droit à l’exigence de la part des enseignants et de l’institution, d’être instruit et non simplement gardé : c’est-à-dire à la prise en considération de ses capacités et des difficultés qui peuvent en entraver l’expression, à 1’utilisation des moyens qui en permettent la réalisation dans l’apprentissage, enfin, droit à l’estime de soi.

Etre révolutionnaires, pour nous enseignants, c’est enseigner : exiger les moyens d’accomplir notre fonction, contribuer par la transmission du savoir à l’émancipation de l’individu plutôt qu’à son aliénation par un formatage au gré des besoins du système capitaliste. Et l’émancipation, c’est ce fonctionnement de l’intelligence qui permet l’autonomie de la pensée et la capacité d’agir en homme libre ; que l’on profite ou non de cette liberté pour changer les rapports de domination sociale, du moins cet éveil favorise-t-il une plus grande lucidité sur les formes et les enjeux de la chose publique.

Cette perspective d’ensemble - enseigner pour tous - implique des revendications portant en premier lieu sur les programmes dont SUD éducation refuse le formatage selon les besoins ponctuels de l’économie : il s’agit, pour les élèves, d’acquérir non pas des compétences utilitaires mais des savoirs et des savoir-faire égaux en dignité, reliés entre eux, et en prise avec l’expérience de chacun, qui permettent ainsi la construction d’une vision d’ensemble, d’une maîtrise, d’un SENS par et pour chacun dans son existence individuelle et sociale. La gratuité de l’éducation, c’est aussi le droit pour tous au savoir "gratuit" qui vise l’accomplissement de l’individu. La démocratisation de l’éducation suppose donc aussi la lutte contre l’échec scolaire qui fait le jeu de l’exclusion des pauvres dès l’enfance, ici hors de la culture, en déniant la réalité des inégalités dans l’accès aux moyens de savoir et des différences de rythme d’acquisition. Il nous faut réclamer les moyens de compenser dans la pédagogie les inégalités sociales, de tenir compte des différences individuelles, pour permettre dans les faits l’accès de tous à la culture commune, un véritable choix par chacun de sa formation par-delà les déterminismes sociaux, et refuser la discrimination entre les types de savoirs et de filières.

Démocratiser les savoirs, donc, mais aussi la représentation et l’écoute des élèves et des parents dans l’école, et se donner les moyens d’une expression plus effective des personnels dans leurs établissements : une expression vraiment démocratique de TOUS les personnels suppose la lutte contre l’arbitraire que favorisent encore la déconcentration, la déréglementation et la mise en concurrence des établissements et des "chefs". "Solidaire, Unitaire, Démocratique", SUD éducation soutient ceux qui refusent de se soumettre à l’arbitraire des évaluations et inspections infantilisantes et aux abus de pouvoir des "chefs" de toutes sortes, refuse l’éclatement des personnels et l’inégalité des conditions de travail, la précarité et l’exploitation, et demande donc la titularisation de tous.

Disons-le autrement : il y a de la souffrance dans l’Education nationale, vécue dans l’isolement et la culpabilité par trop d’élèves et de personnels, vécue comme résultant d’un échec dont l’individu serait responsable, alors qu’il est celui de l’institution et de la société tout entière. Le travail du syndicat est de lutter, non pas contre la souffrance elle-même sur un plan "humanitaire", mais contre les situations d’injustice et de domination qui l’engendrent. Ce qui signifie concrètement réclamer les moyens de la réalisation de l’égalité des droits pour tous les élèves d’accéder au savoir qui rend lucide, libre et légitimement fier de soi, les moyens pour nous de l’exercice de la fonction subversive d’enseigner, dans la sécurité et la dignité pour tous les personnels de l’Education nationale.

Ceci pour, à peu près, les convergences...

Mais lorsque l’Enfant paraît... apparaissent aussi dans les débats des ambiguïtés, et peut-être d’abord en ce qui concerne le sens de l’épanouissement visé pour lui, qui ne peut être qu’un développement de ses capacités permettant de lutter contre l’intériorisation du "racisme de l’intelligence" dont parle Bourdieu, et en aucun cas le bonheur, qui est affaire privée, ni objectif pédagogique, ni revendication syndicale légitime.

Ceci, pour la raison essentielle, le fait premier qu’il est urgent de prendre en compte : L’OBLIGATION scolaire, contrainte initiale que nous pouvons aménager, mais pas supprimer. Elle fait violence à la spontanéité et aux désirs de l’enfant, l’oblige à rompre quotidiennement avec les repères familiaux et communautaires, le contraint à faire des choses difficiles, au nom d’un désir social "pour lui", que NOUS prenons à notre compte. Membres d’un dispositif institutionnel qui autorise notre parole et notre action, nous sommes dotés d’un pouvoir qu’il nous revient d’exercer de manière d’autant plus juste que les élèves ne l’ont pas, eux. Cela ne suppose pas seulement l’écoute des enfants mais aussi d’accomplir notre fonction d’enseigner et d’assumer l’exigence. Ce qui veut dire assumer le fait que l’apprentissage central de tous les apprentissages spécifiques de l’école est celui de la CONTRAINTE issue d’un réel extérieur à l’enfant, qui résiste, donc. Notre fonction -et notre problème- : faire que cette contrainte soit structurante et non aliénante, coïncide avec le désir de grandir de l’enfant, sans dressage, sans manipulation, sans renoncement à la difficulté : quadrature du cercle ?
Il faut se garder de la démagogie sur les contenus, de l’angélisme dans le discours sur "l’adaptation au niveau" de l’élève : reconnaître ce niveau n’est pas mentir sur sa réalité, s’en satisfaire, mais en reconnaître les manques par rapport au désir social d’éducation ; or, celui-ci n’est constructeur que s’il prend sens pour l’enfant, comme désir d’apprendre ; et apprendre, c’est difficile. Comment s’y mettre, sans humiliation, sans manipulation ? Il faut se méfier du discours de l’indulgence : il s’agit d’amener des jeunes au seuil de l’âge adulte, de la responsabilité : or beaucoup subissent l’école, et d’autant plus qu’ils y rencontrent des difficultés socialement héritées. Il faut pourtant revendiquer l’égalité des devoirs sans laquelle l’égalité des droits - notamment celui d’apprendre - reste virtuelle. L’élève qui empêche une classe de fonctionner, d’apprendre sereinement, peut être "compris" comme une victime sur le plan social et accompagné dans ses difficultés, il n’en est pas moins responsable comme individu. Le respecter, ici, c’est le mettre face aux conséquences de ses actes, et à d’éventuelles sanctions. Sinon, la compréhension devient l’alibi pour admettre à l’intérieur des classes les rapports de domination que nous refusons à l’extérieur, pour abandonner notre tâche éducative qui passe, oh le vilain mot, par la discipline et non la répression, mais comment faire la différence ? Peut-être que la discipline porte sur les actes et la répression sur les personnes. Si nous renonçons à cette part du travail, nous laissons l’école des pauvres devenir une garderie et devenons les alliés objectifs d’une ségrégation scolaire (garderie d’un côté, enseignement de l’autre) et de la dissolution du tissu social. L’enjeu est donc politique et pas seulement pédagogique.

Le problème de l’obligation scolaire et de ses implications pratiques est pour nous crucial et douloureux, car il nous force à admettre qu’on ne va pas "d’abord" à l’école par plaisir mais par contrainte ; il nous force à nous situer par rapport au rôle de celle-ci dans les processus d’apprentissage que nous voulons libérateurs, à reconnaître notre position d’autorité, à repenser la démocratie dans le rapport pédagogique et, peut-être, à renoncer à nos tentations angéliques qui font paradoxalement de nous des chiens de garde redoutablement efficaces du désordre ultra-libéral dans l’Education nationale.

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