La « réforme » de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (AIS)

Un texte de Sud Education 95
mercredi 29 juin 2005
mis à jour dimanche 3 juillet 2005

Petit préalable : Il ne s’agit pas ici de faire l’apologie d’un système qui comporte bien évidemment des limites, qui est parfaitement critiquable, mais de mettre en évidence la vision politique, philosophique et sociale qui guide la réforme de ces structures au sein de l’Education Nationale.

D’autre part, je dois avouer ne pas avoir lu l’ensemble des références réglementaires, ce que je ferai ultérieurement pour rédiger un article ou d’autres documents d’information syndicale sur ce thème.

Je laisse cependant à votre disposition la liste de ces références :
- BO du 5 février 2004 concernant la préparation de la rentrée 2004.
- Circulaire n°2000-205 du 16-11-2000, BO du 23 novembre 2000
- Circulaire n°2002-113 du 30-04-2002, BO du 30 avril 2002
- Circulaire n°2003-050 du 28-03-2003, BO du 3 avril 2003
- Décret n°2003-812 du 26-08-2003, BO du 18 septembre 2003
- Circulaire n°98-129 du 19-06-1998, BO du 25 juin 1998
- Circulaire n°2003-036 du 27-02-2003, BO du 6 mars 2003
- Circulaire n°2003-133 du 01-09-2003, BO du 11 septembre 2003

Certains de ces textes ne concernent pas directement l’AIS, mais les autres dispositifs destinés à accueillir les enfants « à besoins éducatifs particuliers » pour reprendre les termes du Ministère, ou d’« éducation prioritaire ».

Courte présentation de l’AIS

L’AIS est constituée par des structures intégrées au Ministère de l’Education Nationale, qui se différencient des structures hors EN, qui dépendent en général du Ministère de la Justice. Ces structures se déclinent différemment dans le primaire et le secondaire ; alors que les CLIS (classes d’intégration scolaire) et les CLIN (classes d’initiation) constituent les deux chemins de l’intégration scolaire dans le primaire, il n’y a pas de structure prévue dans le secondaire pour l’« intégration » des élèves non-francophones : on préfère parler de structures « d’accueil ». Au niveau collège, on trouve donc des UPI (unités pédagogiques d’intégration) et des SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté). Les personnels titulaires enseignant dans les CLIS et les UPI sont en principe recrutés au terme d’une formation spécifique, le CAPSAIS, qui se découpe en de multiples options, selon la nature du handicap rencontré par les élèves que l’enseignant va prendre en charge. La réalité est souvent moins claire : on retrouve souvent dans ces structures des PE néo-titulaires que leur jeune âge a placé en queue de liste pour les mutations ou encore des aides-éducateurs... Par exemple au collège JY Cousteau à Méry sur Oise, l’UPI pour malvoyants est encadrée par un PE spécialisé qui supervise les travaux d’une PE néo-titulaire et d’une aide éducateur (c’était en tout cas la situation en 2002-2003).

L’AIS n’est donc pas un jardin enchanté où tout va pour le mieux...

Cependant quelques postulats étaient à l’origine de ces structures :
- une vision émancipatrice du savoir et de l’éducation qui, dispensés dans de bonnes conditions, étaient considérés comme un préalable à l’intégration sociale
- une exigence pour le service public d’éducation de consacrer des moyens plus importants à l’éducation d’enfants et d’adolescents en grandes difficultés
- la priorité de l’intégration sociale était interprétée comme la nécessité de permettre l’acquisition d’un diplôme concluant une scolarité hors norme

Les buts de la « réforme » de l’AIS : économie budgétaire et fin de l’intégration scolaire !

Or la « réforme » de l’AIS imposée par le Ministère de l’Education va à l’encontre de ces principes, et doit être reliée à l’ensemble des projets gouvernementaux concernant l’« éducation ».

Des économies importantes

En effet, les stagiaires devront se former eux-mêmes « en cours d’exercice » en ayant la responsabilité d’un poste spécialisé sur lequel ils seront affectés à la rentrée après 3 semaines d’un stage d’initiation. Ils devront, en même temps, rédiger un mémoire professionnel et suivre une formation d’environ 400 heures. Jusque-là la responsabilité d’un poste ne leur revenait qu’au bout de 3 ans de formation théorique et pratique de 700 heures ! Le seul souci qui semble guider ce changement dans la formation CAPSAIS est donc l’économie des moyens... Cette politique d’économie du gouvernement Raffarin ne fait qu’aggraver celle du gouvernement précédent : la prise en charge des élèves handicapés a été un des pôles majeurs de recrutement d’emplois-jeunes au sein du Ministère de l’Education Nationale.

De plus, la fin de ces structures est programmée.

On précise à propos du CAPSAIS que les besoins en personnel seront fixés dans « un schéma prévisionnel des formations [...] arrêté par le Recteur en fonction de l’analyse des besoins repérés ». La continuité de ces structures n’est donc pas un acquis dans toutes les académies.
Comme, dans le même temps, on multiplie les évaluations des élèves dès l’école primaire et qu’on demande aux équipes pédagogiques « ordinaires » de remédier aux problèmes rencontrés par les élèves ( avec par exemple les programmes personnalisés d’aide et de progrès), il y a de grandes chances que le recteur considère rapidement que les problèmes repérés relèvent des équipes pédagogiques non-formées. Au vu des priorités budgétaires affichées dans le BO de préparation de la rentrés 2004, les économies sur les postes spécifiques sont une évidence qui sautera aux yeux de tous les recteurs !

Cette évolution pour le primaire paraît encore plus évidente si on s’intéresse à ce qui se passe dans le secondaire. La fermeture des SEGPA est à l’ordre du jour ( cf pétition jointe du collège des Louvrais).

A chaque fois la justification « intégrationniste » est la même : on ne doit pas favoriser le développement de « filières » à côté de la voie de l’enseignement général, ces filières seraient autant de voies de garage, il faut donc que ces élèves intègrent les structures classiques. Si la dénonciation de « filières de l’exclusion » est légitime par certains aspects, il ne faut pas se laisser abuser :
en quoi le fait de placer ces enfants ou ces adolescents dans une classe surchargée où leur différence va leur être renvoyée quotidiennement par leurs camarades et par des enseignants non-formés peut-il être un facteur d’intégration sociale ?

Le simplisme de la propagande gouvernementale sur ce point ne cherche qu’à voiler plusieurs choses :
- La volonté de faire des économies gigantesques dans le domaine de l’éducation, notamment dans les secteurs où on trouve une majorité d’élèves défavorisés socialement.
- Une renonciation au postulat fondateur d’un service public d’éducation : tenter de compenser les inégalités sociales en consacrant plus de moyens à ces élèves
- La mise en place du nouveau postulat fondateur de l’ « éducation » en France : l’utilitarisme économique

Petite explication : si on supprime l’AIS, c’est surtout parce que l’Etat considère désormais que l’intégration sociale n’est pas une fin en soi pour l’école. Les filières spécifiques ne valent que si elles permettent au patronat local de recruter le plus tôt possible des jeunes gens sans diplôme ( ce n’est pas un hasard si on s’en prend aux formations qualifiantes dans les SEGPA !) pour les « former » à ses besoins. Pour ce qui est des jeunes gens « inutiles » pour les patrons, ils auront été repérés assez tôt et leur parcours sera signalé aux autorités judiciaires , c’est un aspect particulièrement scandaleux de la loi Perben II : on fait du milieu scolaire un auxiliaire de la justice, que reste-t-il de la pédagogie dans tout cela ?

La négation de la dimension sociale des problèmes scolaires est évidemment nécessaire pour faire passer de telles mesures antisociales, et les mots choisis par l’institution scolaire pour qualifier les élèves en difficultés est à ces yeux particulièrement éclairant : dans tous les textes que j’ai consultés, on se réfère aux « élèves à besoins éducatifs particuliers ». Cette catégorie regroupe les élèves d’UPI, de SEGPA, de CLIS... et de classes européennes !!! Pour celles et ceux qui l’ignorent les classes européennes sont des classes où les élèves reçoivent un enseignement plus poussé des langues vivantes et d’histoire dans une langue étrangère, il s’agit bien d’enfants qui reçoivent un enseignement particulier, mais la notion de « besoin éducatif » paraît pour le moins discutable pour ces élèves, issus, faut-il le préciser, de catégories sociales un petit peu différentes des autres élèves « à besoins éducatifs particuliers ».

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