Conseil pédagogique : Liberté pédagogique en danger

mercredi 1er novembre 2006
mis à jour vendredi 5 janvier 2007

Le conseil pédagogique est institué dans les collèges et les lycées, par la circulaire de rentrée du 27 mars 2006 (BO n°13 du 31 mars 2006). Ce conseil, dont les modalités de désignation sont floues doit « favoriser la concertation entre les professeurs pour coordonner les enseignements et les méthodes pédagogiques, la notation et les activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d’établissement. »

Proposée par Allègre dans le cadre d’un nouveau dispositif d’évaluation des enseignants, cette nouvelle institution apparaît d’abord, sous le nom de « conseil des études », dans le rapport du recteur Monteil (« Propositions pour une nouvelle approche de l’évaluation des enseignants ») de juin 1999. Elle est maintenant imposée dans le cadre de la loi Fillon, précisément dans le rapport annexé à la loi « d’orientation pour l’école » de 2005.

Le gouvernement prétend comme toujours « moderniser » la fonction publique, le credo libéral c’est le « pilotage de et par la performance » ; les projets vie scolaire et le conseil pédagogique en sont les instruments. En effet ces derniers apparaissent dans le cadre nouveau de la LOLF, donc selon une logique de contractualisation des moyens et des performances : la Loi Organique relative aux Lois de Finances, qui prend pleinement effet à partir de la rentrée 2006, modifie de fond en comble le mode d’attribution des financements de chaque académie, et à l’intérieur de chaque académie, de chaque établissement ; c’est désormais la teneur des différents projets qui est le principal critère d’attribution des budgets. En clair, les établissements seront financés selon l’attractivité et l’opportunité du projet que chacun présentera, en concurrence avec tous les autres. De ce fait, dans la circulaire de rentrée
du 27 mars 2006, le conseil pédagogique est clairement présenté comme un moyen d’aller vers plus d’autonomie des établissements : « L’autonomie pédagogique des établissements publics locaux d’enseignement est reconnue depuis déjà longtemps par les textes législatifs et réglementaires. Toutefois, toutes les potentialités qu’elle ouvre n’ont pas été jusqu’à maintenant effectivement utilisées par une majorité d’établissements ». Le conseil pédagogique sera donc une instance qui prépare le projet compétitif de chaque établissement, lequel sera ensuite validé par le CA. Il est un outil au service de l’autonomie des établissements, qui remet en cause le principe d’égalité du droit à la même instruction pour tous les élèves.

Le Conseil pédagogique au quotidien

Ce conseil est présidé par le chef d’établissement qui, de plus, en désigne les membres. Le chef d’établissement voit ainsi son pouvoir renforcé par l’attribution d’un droit de regard sur la pédagogie des enseignants que, jusqu’à présent, il n’exerçait pas. De plus il aura la possibilité de favoriser les enseignants qu’il jugera les plus utiles à sa propre cause. Va donc se former, via le conseil pédagogique, un groupe d’enseignants mis en situation d’évaluer les performances de leurs collègues. Le conseil pédagogique constitue donc une mise sous tutelle de la liberté pédagogique. De plus, il introduira des conflits sans fin à l’intérieur des équipes d’enseignants, car ses compétences le conduiront à évaluer les pratiques, à faire des propositions et donner des consignes.

Sud éducation appelle tous les personnels à ne pas participer à la mise en place de conseils pédagogiques formés de membres désignés par le chef d’établissement, et ayant pour objectif d’instaurer de nouvelles hiérarchies ou d’accroître celle du chef d’établissement, limitant la liberté pédagogique et le rôle des différents conseils déjà existants (d’administration, d’enseignements...). Ce n’est pas par l’instauration des conseils pédagogiques que l’on répond à la revendication légitime des enseignants de disposer de temps de concertation. Sud éducation continue de revendiquer ce temps de concertation, inclus dans les maxima de service, pour les collègues désireux de travailler en équipe, et dans un cadre où ils seront maîtres de leurs décisions. Sud éducation soutiendra toutes les initiatives qui vont dans le sens d’une gestion démocratique de la vie des établissements par les personnels eux-mêmes.

Sud éducation Puy-de-Dôme


Le conseil pédagogique dans le texte

« La Commission propose de faire émerger dans les collèges et les lycées un niveau de responsabilité supplémentaire au sein de l’équipe pédagogique en instituant un directeur des études intégré à l’équipe de direction : la responsabilité de l’animation pédagogique - ou de la coordination des diverses tâches pédagogiques - pourrait en effet être confiée à un professeur choisi parmi les professeurs coordonnateurs membres du Conseil pédagogique. (...) Par ailleurs, la Commission estime que l’instauration de ce niveau de responsabilité supplémentaire pourrait favoriser la promotion interne au sein du système éducatif, en constituant un vivier pour le recrutement des cadres (personnels de direction, inspecteurs). »
Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’école présidée par Claude Thélot, pp.99-100, La documentation française, Paris, 2004.

« Dans chaque établissement public local d’enseignement, est institué un Conseil pédagogique. Ce conseil, présidé par le chef d’établissement, réunit au moins un professeur principal de chaque niveau d’enseignement, au moins un professeur par champ disciplinaire, un conseiller principal d’éducation et, le cas échéant, le chef de travaux. »
Article L912-1-1 de la loi n°2005-380, Journal Officiel du 24 avril 2005.

« Le conseil pédagogique a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs, notamment pour coordonner les enseignements, la notation et l’évaluation des activités scolaires. Il prépare la partie pédagogique du projet d’établissement. »
Article L912-1-1 de la loi n°2005-380, Journal Officiel du 24 avril 2005.

« La liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l’Education nationale et dans le cadre du projet d’école ou d’établissement. »
Article L912-1-1 de la loi n°2005-380, Journal Officiel du 24 avril 2005.

Loi sur le Handicap
Vers le mensonge aux familles

La rentrée 2006 met en place dans les établissements scolaires la loi du 11 février 2005 sur « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », dite loi sur le handicap : chaque enfant doit pouvoir être
scolarisé dans une école ordinaire, s’il le faut au sein d’un dispositif adapté.

Le cursus scolaire de chaque enfant concerné fait l’objet d’un Projet Personnalisé
de Scolarisation. Ce PPS,
élaboré par les nouveaux « maîtres référents » constitue un volet du Plan Personnalisé de Compensation. L’ensemble de ce PPC élaboré par une équipe pluridisciplinaire est ensuite soumis à la Commission des Droits et de l’Autonomie. Dans cette CDA siège un seul représentant de l’EN : l’inspecteur de l’éducation spécialisée. C’est aux familles de saisir la Maison Départementale des Personnes Handicapées. Cette MDPH constitue le nouveau guichet unique mis en place sous la tutelle du Conseil général, elle est chargée d’accueillir, d’informer, d’évaluer et d’orienter les personnes handicapées. La MDPH organise une prestation de « compensation », point le plus fragile de cette loi car si la société doit s’obliger à l’égalité des droits envers les personnes handicapées, comment « compenser » ? Compenser quoi ? Par rapport à quoi ? La rentrée scolaire montre dans de nombreux départements que cette compensation n’est qu’un « saupou-
drage » de moyens en personnels de plus en plus précaires.

Au début du 20ème siècle, le débat sur la place de ces enfants dans l’école, pris dans les conceptions des « arriérés d’école » et des « arriérés d’asile », a été lié au débat sur le normal et le pathologique puis aux conceptions psychiatriques sur l’enfermement et le « milieu ouvert ». La contestation de leur scolarisation séparée a été portée très minoritairement par des courants pédagogiques (Cemea, Icem), des lieux
de pratiques alternatives dans les années 70, des courants proches de l’anti-psychiatrie et des syndicalistes enseignants isolés. Depuis 20 ans, ce sont surtout les associations de parents qui ont porté la revendication de présence de leurs enfants dans les établissements ordinaires.

Aux débuts de Sud éducation, on trouve de nombreux enseignants spécialisés impliqués dans les processus d’intégration scolaire. Le premier stage fédéral sur la question de « l’école pour tous », en 1998 à Clermont-Ferrand, rassemblait plus de 50 personnes d’une quinzaine de départements. En accord avec les buts affichés des Classes d’Intégration Scolaire (CLIS) dans les écoles et des Unité Pédagogique d’Intégration (UPI) dans les collèges, nous dénoncions déjà les moyens précaires de cette intégration. Ces montages pédagogiques, même imparfaits et d’implantations fort inégales d’un département à l’autre, ont permis à des enfants de fréquenter l’école, celle de tous les enfants de leur âge, et de dépasser la scolarisation en établissements spécialisés. Il fallait la présence de ces enfants, pour que le débat sur leur place prenne sens pour les personnels, les élèves et les familles, et pour que les limites de la scolarisation en établissement spécialisé soient appréciées sans être opposées aux classes d’intégration.

Dans quelques départements ce volontarisme a permis de mettre les moyens de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (AIS) au service d’une politique cohérente d’intégration et de scolarisation d’un nombre croissant d’enfants en milieu ordinaire. Les élèves des anciennes classes de perfectionnement glissaient vers les classes
ordinaires, les CLIS et les UPI accueillaient des enfants jusqu’alors scolarisés en établissements spé-
cialisés, et ces établissements accueillaient des enfants dont on avait pensé jusqu’alors qu’ils n’étaient pas scolarisables.

Qu’apporte la loi
sur le handicap à l’idée d’école pour tous ?

Bien qu’elle prétende toucher tous les aspects de la vie des personnes handicapées et généraliser ce qui se faisait dans quelques départements, cette loi, priorité présidentielle de la campagne de 2002, arrive sans évaluation réelle de la pertinence des dispositifs existants et dans une période de fragilisation des dispositifs d’AIS reposant sur des choix budgétaires défavorables à l’idée d’école pour tous :
u Augmentation du nombre de classes spécialisées prises en charge par des enseignants non spécialisés, d’où une forte rotation sur les postes.
u Réduction de la durée de formation des enseignants spécialisés, de leurs possibilités de départs en formations spécialisées, de leur formation continue.
u Quasi-inexistence des ces questions dans les cursus de formation des professeurs de collèges et lycées.
u Réductions des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté, et donc un travail d’intégration réelle des élèves handicapés plus compliqué pour l’enseignant.
u Les réductions de postes dans la plupart des départements et l’augmentation des effectifs dans les classes rendent toute chose plus complexe.
Pour une loi aussi « ambitieuse », il n’y a eu aucune création de postes ni aucun moyen supplémentaire en termes de formation continue. Nous assistons à une dégradation des conditions d’accueil de tous les élèves, des conditions de travail des enseignants et à un mensonge fait aux familles sur les conditions réelles d’accueil de leur enfant handicapé. Dans les établissements scolaires, cette dégradation et l’appel au seul don de soi comme politique éducative risque d’engendrer un discours défavorable à l’intégration.

La limitation de l’effectif dans les classes qui accueillent un élève handicapé doit être une priorité revendicative même si elle ne règle pas tout à elle seule. Pouvons-nous revendiquer davantage de moyens en Auxiliaires de Vie Scolaire ? Pouvons-nous nous fier au recrutement d’Emplois de Vie Scolaire plus précaires que les précédents, sans formation spécifique et engagés pour 6 à 10 mois ?

L’école pour tous, capable d’aider les élèves en difficulté d’apprentissage, de prendre en charge tous les enfants, constitue nécessairement un choix politique inverse de ceux faits par ce gouvernement en matière d’éducation, de service public et de soutien aux populations en difficultés. L’égalité des droits évoquée dans l’intitulé de la loi ne correspond pas à l’engagement de ce gouvernement. Les choix politiques, idéologiques et budgétaires des Chirac, Villepin, Sarkozy et Robien risquent de transformer la Loi sur le Handicap en une énorme tromperie pour les élèves handicapés et leurs familles, engendrant une fragilisation accrue de l’ensemble des dispositifs d’aide aux élèves en difficulté.

Sud éducation Puy-de-Dôme

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